王 輝

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

信息化時(shí)代，教師職業(yè)發(fā)展面臨著尷尬的境遇。一方面，教育技術(shù)的迭代與應(yīng)用使得教師職業(yè)發(fā)展更加強(qiáng)調(diào)專業(yè)化，教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能得到增強(qiáng)，教學(xué)效率也得到提高；但另一方面，技術(shù)和效率的過分追求造成了個(gè)體價(jià)值理性的異化，不可避免地陷入了工具理性的泥潭，而基于工具理性主義的教師職業(yè)發(fā)展消解了教師的文化身份和對(duì)教師人生的終極關(guān)懷[1]，遮蔽了教師職業(yè)發(fā)展的生命理想，使教師職業(yè)發(fā)展從主體性的“自我”異化為客體性的“他者”。教師的職業(yè)發(fā)展應(yīng)是基于教師自身生存和發(fā)展的目的和基本方式，是教師根據(jù)自身的內(nèi)在自覺活動(dòng)而組織的職業(yè)生涯規(guī)劃。信息化時(shí)代，自然科學(xué)和技術(shù)的快速進(jìn)步改造了人的理念和意志，同時(shí)也限制和壓迫了人的內(nèi)在發(fā)展，人文主義精神逐漸消弭?！皟?nèi)在超越”作為一個(gè)關(guān)照個(gè)體內(nèi)在精神發(fā)展的哲學(xué)范疇，是一種基于人之本性內(nèi)在德性和品格的發(fā)展，對(duì)于應(yīng)對(duì)信息化時(shí)代工具理性主義的泛濫而影響教師內(nèi)在發(fā)展、促進(jìn)教師主體性回歸具有重要的啟示意義。

1 內(nèi)在超越的基本內(nèi)涵

在許多中國學(xué)者看來，“內(nèi)在超越”揭示了中國儒家倫理價(jià)值系統(tǒng)的特質(zhì)[2]，尤其是對(duì)于一些新儒家學(xué)派來說，“內(nèi)在超越”更是上升到中國與西方思想和文化差異的根本特征?！皟?nèi)在超越”是一個(gè)復(fù)合詞，“超越”是其核心，而“內(nèi)在”是對(duì)“超越”的限定，其意義是指超越的對(duì)象或目標(biāo)內(nèi)在于個(gè)體。“內(nèi)在超越”的概念是中國學(xué)者與西方學(xué)者在關(guān)于中國文化中是否具有超越性的比較和爭(zhēng)論中而產(chǎn)生的，“實(shí)際上關(guān)涉到中國（特別是儒家）思想文化在中西比較架構(gòu)中的重新定位”[3]。因此，“內(nèi)在超越”的提出本質(zhì)上是中國學(xué)者尤其是新儒家學(xué)者為正名中國文化而對(duì)西方思想文化的自覺反抗。

“內(nèi)在超越”的概念最早由牟宗三提出，其在《人文主義與宗教》中寫到：“儒家所肯定之人倫（倫常），雖是定然的，不是一主義或理論，然徒此現(xiàn)實(shí)生活中之人倫并不足以成宗教。必其不舍離人倫而即經(jīng)由人倫以印證并肯定真善美之‘神性之實(shí)’或‘價(jià)值之源’，即一普遍的道德實(shí)體，而后可以成為宗教。此普遍的道德實(shí)體，吾人不說為‘出世間法’，而只說為超越實(shí)體。然亦超越亦內(nèi)在，并不隔離；亦內(nèi)在亦外在，亦并不隔離?！盵4]在牟宗三看來，儒家之所以沒有成為具有“神性之實(shí)”或“價(jià)值之源”的宗教，是因?yàn)槿寮宜枷搿安簧犭x于人倫”，是一個(gè)內(nèi)在的道德實(shí)體，良知的發(fā)生是內(nèi)在道德的自覺行為，不存在具有上帝觀照的外在超越，這種內(nèi)在超越是在現(xiàn)實(shí)人倫中去追求終極意義，是在與“他者”的聯(lián)系中存在著的。牟宗三在《中國哲學(xué)的特質(zhì)》一書中也提到：“天道高高在上，有超越的意義。天道貫注于人身之時(shí)，又內(nèi)在于人而為人的性，這時(shí)天道又是內(nèi)在的。”[5]天道貫注于人身之時(shí)本質(zhì)上就是內(nèi)在的，是對(duì)人性人心的體認(rèn)，而天道對(duì)于個(gè)體的人來說又是超越的，是精神價(jià)值的終極追求，是對(duì)生命和德性修養(yǎng)的信仰，但其又不外在于人而內(nèi)化于人之本性本心，因而依照人的本性本心對(duì)于道德修養(yǎng)的追求就是人的內(nèi)在超越。內(nèi)在超越不是一個(gè)關(guān)于知識(shí)的命題，它是一種精神境界，它需要人們?cè)诂F(xiàn)實(shí)世界中去實(shí)踐和感知，從而造就完善的人格。

內(nèi)在超越的特征至少包括以下幾點(diǎn)：第一，內(nèi)在超越具有可能價(jià)值。天道高高在上具有超越的意義，然天道和人道具有合一性，人內(nèi)在性的發(fā)展可以達(dá)到與超越性的天的統(tǒng)一，因此人的內(nèi)在發(fā)展便具有了超越的意義和可能。第二，內(nèi)在超越關(guān)注人的內(nèi)在德性和品質(zhì)的發(fā)展。內(nèi)在超越是天道對(duì)于人心人性的體認(rèn)，道德修養(yǎng)和精神世界的升華是內(nèi)在超越的本質(zhì)所在。第三，內(nèi)在超越離不開道德實(shí)踐。性體心體的真實(shí)性自始就是要在踐仁盡性的真實(shí)實(shí)踐的工夫中步步呈現(xiàn)的[6]，內(nèi)在超越面向現(xiàn)實(shí)世界，是要在實(shí)踐中進(jìn)行的，需要個(gè)體反身而誠，發(fā)揮主體性的自我作用。

內(nèi)在超越和外在超越最大的不同在于，前者追求的是通過自身的道德修養(yǎng)自覺地達(dá)到超凡入圣的超越境界，天與人之間沒有隔離，體現(xiàn)的是天人合一的思想，而后者是建立在二元對(duì)立的基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)上帝是基本法則的創(chuàng)造者，是人道德實(shí)踐的追求，但是上帝與人之間卻有著明確的界限，上帝是絕對(duì)者、永恒者，而人只是相對(duì)者、有限者，人的道德價(jià)值需要聽從上帝的召喚，人只有信仰上帝才能獲得拯救，但人的“此岸”永遠(yuǎn)也無法達(dá)到上帝的“彼岸”。因此，內(nèi)在超越是人之為人的道德價(jià)值的自在追求，是出于人內(nèi)在本性本心的責(zé)任所在，不具有任何外在的目標(biāo)索引。

儒家經(jīng)典所內(nèi)含的普適性價(jià)值真理深入中國社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，依靠各種社會(huì)制度的力量深刻地影響著中國傳統(tǒng)社會(huì)文化，以日常生活中的日用人倫塑造著中國人倫理意識(shí)、道德修養(yǎng)和價(jià)值追求。由此，內(nèi)在超越的文化特質(zhì)在工具理性時(shí)代對(duì)于人的德性修養(yǎng)具有重要的觀照意義，教師作為一種特殊的職業(yè)，其內(nèi)在的德性修養(yǎng)是教師職業(yè)的本質(zhì)要求，實(shí)現(xiàn)內(nèi)在超越是教師職業(yè)發(fā)展的進(jìn)階之路。

2 教師內(nèi)在超越的價(jià)值動(dòng)因

2.1 擺脫工具理性主義對(duì)教師教育教學(xué)的困擾

工具理性主義主張采用最有效最合理最經(jīng)濟(jì)的手段和工具來達(dá)到既定目的，它強(qiáng)調(diào)的是目的和手段的清楚劃分，這也是事實(shí)與價(jià)值的區(qū)分。[7]在當(dāng)今社會(huì)的文化氛圍中，“唯效率”“唯技術(shù)”“唯成果”盛行，工具理性主義充斥著我們工作生活的方方面面，人們只追求經(jīng)濟(jì)有效的手段達(dá)到自身的目的，采用所謂的最合理的唯一標(biāo)準(zhǔn)來認(rèn)識(shí)世界和處理事務(wù)，而較少去考量自身行為背后所隱藏著的道德價(jià)值和人之本性。雖然工具理性主義給人們帶來了生活上的便利、物質(zhì)上的享受，但是對(duì)于個(gè)體精神世界的侵蝕和掠奪卻是不可估量和實(shí)實(shí)在在的。工具理性主義在科學(xué)技術(shù)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)治理等方面發(fā)揮著重要的作用，也因?yàn)橛辛斯ぞ呃硇?，社?huì)才得以正常運(yùn)行，但工具理性深入日常生活對(duì)人文精神潛移默化的無形影響，扭曲了道德與人倫，使人逐漸成為僵化的“機(jī)器”。

工具理性主義對(duì)于教育的影響無疑也是巨大的，教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，不僅需要傳授專業(yè)的知識(shí)和技能，還需要重視道德情感的修煉與陶冶，而教師作為人類科學(xué)文化的重要傳承者，在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。但受工具理性主義的影響，教師的職業(yè)發(fā)展承受著外在環(huán)境的客觀影響，即在教學(xué)方式、專業(yè)知識(shí)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面不得不接受外在的所謂正確的標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)問，用所謂科學(xué)的方式去訓(xùn)練和要求教師，從而導(dǎo)致了教師發(fā)展的客體性異化，教師成為了單純教學(xué)的“工具人”。教師被外在標(biāo)準(zhǔn)圍困，被迫將大部分的精力放在了外在任務(wù)的迎合上，而很難去思考教師本身的文化身份和教師職業(yè)發(fā)展的終極目標(biāo)，亦不能體悟教師的生命理想，從而忽視了教師作為個(gè)體的“人”的存在。這種在教育教學(xué)中的工具理性主義嚴(yán)重影響著教師內(nèi)在精神生命的發(fā)展，功利主義、實(shí)用主義充斥了教學(xué)的方方面面，學(xué)生也在日常經(jīng)驗(yàn)的耳濡目染中形成了對(duì)于功利和實(shí)用的“理性主義”，而其內(nèi)在精神世界也在此過程中受到擠壓，甚至摧殘，缺少對(duì)人文精神的關(guān)懷和重視。因此，教師需要擺脫工具理性對(duì)于教育教學(xué)的困擾，提升自身內(nèi)在精神的品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的主體性回歸。

2.2 教師對(duì)人生幸福的追求

人的生命存在可以分為生存、生活和幸福。[8]生存是人的生命本能，生活是人的生命的社會(huì)建構(gòu)，而幸福則是在生命的社會(huì)建構(gòu)中的價(jià)值滿足感。生存、生活和幸福是完美人生的內(nèi)在要求，這不僅僅是對(duì)外在實(shí)體的探尋，也是對(duì)內(nèi)在精神世界的追求，在認(rèn)識(shí)和探索世界中對(duì)自身發(fā)展的超越，實(shí)現(xiàn)生命社會(huì)建構(gòu)中的價(jià)值滿足感。中國哲學(xué)的特性在于它是關(guān)于生命的學(xué)問[9]，以人的生命為核心，以實(shí)現(xiàn)人的生命圓滿為價(jià)值追求，重視人的內(nèi)在精神價(jià)值，關(guān)注個(gè)體的人生幸福。幸福是每個(gè)人的終生追求，是每個(gè)人生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，是人類戰(zhàn)勝所有困難的基本內(nèi)驅(qū)力[10]。但受功利主義、實(shí)用主義等思潮的過度影響，教師在追尋基本生存方式的同時(shí)往往不得不被外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而左右，在僵化的教學(xué)方式和課程體系中機(jī)械地工作，在潛移默化中被工具化和符號(hào)化，成為了高效率教育教學(xué)工作中的一環(huán)，績(jī)效、考核等占據(jù)了教師的大多數(shù)時(shí)間，而無暇去追尋內(nèi)心世界的精神升華，更不用說人生的幸福。

教師是人的存在，離不開人的內(nèi)在規(guī)定性，而人具有追求人生幸福的權(quán)利和自由。教師作為培養(yǎng)人的職業(yè)，也是一種道德性的存在，教師對(duì)于人生幸福的追求也會(huì)影響到學(xué)生的人生觀和價(jià)值觀。教師的人生幸福不僅需要外在的物質(zhì)保障，也需要內(nèi)在的精神寄托，不僅需要外界環(huán)境的支持和認(rèn)可，也需要內(nèi)心世界的完善和體認(rèn)。教師對(duì)于人之為人的道德修養(yǎng)的內(nèi)在追求是其人生幸福的必然選擇，在此過程中，教師的主體性被放到了一個(gè)前所未有的高度，而在此境界中，教師自在地回歸本我，依據(jù)人的本性無任何外在目的地去追尋內(nèi)心的澄明與安寧，思考教育的本質(zhì)與未來。在物化的世界中，教師主體性的回歸使教師掙脫了外在規(guī)定的桎梏，轉(zhuǎn)而去追尋道德修養(yǎng)的提升，堅(jiān)守教師職業(yè)，堅(jiān)定自身的教育信仰，也正因?yàn)橛辛诉@份對(duì)教育的執(zhí)著信仰，從而獲得一種人生幸福的滿足感。

2.3 教師對(duì)學(xué)生內(nèi)在自覺的關(guān)照

教育的目的不僅僅是幫助學(xué)生獲取知識(shí)和技能，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生探求知識(shí)和道德的內(nèi)在自覺。尤其在信息化時(shí)代，教師的教學(xué)方式以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正在發(fā)生巨大的變化，最突出的特征就是教師的知識(shí)性教學(xué)角色有被人工智能取代的趨勢(shì)和風(fēng)險(xiǎn)，而學(xué)生對(duì)于概念性知識(shí)的獲取也趨向于從線下轉(zhuǎn)移到線上。因此，教師角色扮演的重心也應(yīng)該隨之改變，將傳統(tǒng)的知識(shí)性傳授的慣習(xí)轉(zhuǎn)為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在自覺的關(guān)照，將教育教學(xué)從繁瑣的知識(shí)傳授和訓(xùn)練中解放出來，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性作用，引導(dǎo)學(xué)生在自我學(xué)習(xí)中達(dá)到“覺解”的境界。在此過程中，教師傳統(tǒng)的教學(xué)技能逐漸喪失作用，教師需要謀求自身的內(nèi)在超越，以達(dá)到學(xué)生發(fā)展的要求。

教師對(duì)于學(xué)生具有楷模和示范作用，教師的言行舉止和思想境界影響著學(xué)生的行為和道德規(guī)范。教師在追求主體性的內(nèi)在道德修養(yǎng)的過程中，會(huì)潛移默化地將這種對(duì)于內(nèi)在精神和道德價(jià)值的思考傳遞給學(xué)生，有利于有理想、有個(gè)性、有思想、有尊嚴(yán)的學(xué)生個(gè)體的形成，從而進(jìn)入一種“覺解”的澄明之境，使學(xué)生在內(nèi)在自覺中能夠感悟到心靈的自由與心智的成長。然而，當(dāng)前學(xué)校教育教學(xué)的一個(gè)突出問題就在于學(xué)生自覺思考的缺席，教學(xué)中用所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案禁錮學(xué)生思維的發(fā)散，教師成為傳遞書本知識(shí)的“發(fā)射體”，而學(xué)生成為被動(dòng)的“接收體”。更為嚴(yán)重的是，學(xué)生在這種“傳遞—接收”的規(guī)訓(xùn)之中逐漸喪失自身的主體性思考，而進(jìn)入了一種“無思”的狀態(tài)。而在阿倫特看來，這種“無思”的狀態(tài)是當(dāng)務(wù)之急和時(shí)代困境，會(huì)造成“平庸之惡”。因此，教師需要傳遞的不只是知識(shí)或者所謂的真理，而是通過對(duì)于社會(huì)問題的主體性思考喚醒學(xué)生對(duì)于探求知識(shí)和道德的內(nèi)在自覺，培養(yǎng)學(xué)生的思想與良知，使其能充分運(yùn)用自身的思考來明辨是非，獲得主體性的“自我”。

3 教師內(nèi)在超越的進(jìn)階之路

3.1 主動(dòng)內(nèi)在批判

傳統(tǒng)形而上學(xué)的哲學(xué)批判是一種基于“外在超越”的“外在批判”[11]，它是建立在二元對(duì)立的基礎(chǔ)之上，通過一種絕對(duì)的永恒的先驗(yàn)實(shí)體來確定外在批判的依據(jù)和基點(diǎn)，從而達(dá)到對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的批判。但這種外在批判的嚴(yán)重缺陷在于先驗(yàn)實(shí)體的虛幻和無根，使得“外在批判”成為一種無法實(shí)現(xiàn)的空中樓閣，而基于“內(nèi)在超越”的“內(nèi)在批判”成為了消解這一問題、實(shí)現(xiàn)超越發(fā)展的可能途徑。

內(nèi)在超越關(guān)注道德價(jià)值的主觀方面，是人根據(jù)自身主體性聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界和理想世界。從辯證法的角度上來說，“內(nèi)在”和“超越”是辯證運(yùn)動(dòng)的本體否定性統(tǒng)一的兩個(gè)方面，這種否定是精神本體的本性，是一種自否定，即通過自我的否定和批判來實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的超越。教師的內(nèi)在超越之路是一種對(duì)于道德價(jià)值提升的追尋，需要教師在日常的師生交互和思考中通過自我的內(nèi)在批判實(shí)現(xiàn)內(nèi)在超越。教師的內(nèi)在批判是“教師批判性地分析、看待教師職業(yè)以及自我的局限性，并辨別這種局限性和價(jià)值觀，以期通過自身主體性的發(fā)揮來促使教師個(gè)體理性訓(xùn)練和德性修養(yǎng)的發(fā)展逐漸趨于成熟和完善”[12]。這里不僅僅是對(duì)教師職業(yè)的內(nèi)在批判，同時(shí)也是對(duì)教師本身的內(nèi)在批判。通過對(duì)教師職業(yè)的內(nèi)在批判，可以使教師對(duì)教育的本質(zhì)、意義和教師職業(yè)觀等方面有著更深層次的思考和體悟，這也是教師走向成熟的重要標(biāo)志。而教師自我的內(nèi)在批判是一種基于自身深刻認(rèn)識(shí)的自我批判，帶有強(qiáng)烈的道德意識(shí)和道德取向，是一種德性批判，也正是通過這種對(duì)教師自我的德性批判使得教師內(nèi)在超越之路具有了向上的意義，教師在內(nèi)在批判中實(shí)現(xiàn)道德修養(yǎng)的升華。在科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的今天，不確定性、開放性等特征充斥著現(xiàn)實(shí)生活，培養(yǎng)內(nèi)在批判的道德理性顯得尤為重要。

3.2 強(qiáng)化教育信念

“教師的教育信念是一種文化和習(xí)慣，是積淀于教師心智結(jié)構(gòu)中的價(jià)值觀念，它常作為一種無意識(shí)的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的教育行為”[13]。從知行關(guān)系的角度上來說，知和行是合二為一的，“知之真切篤實(shí)處即是行，行之明確精察處即是知，知行工夫本不可離”，知是個(gè)體內(nèi)心的主觀體驗(yàn)，而行是個(gè)體內(nèi)心主觀體驗(yàn)的實(shí)踐，個(gè)體通過自身的主觀能動(dòng)性，不斷地獲取新的主觀體驗(yàn)，達(dá)到認(rèn)識(shí)和改造客體的實(shí)踐，從而實(shí)現(xiàn)知與行的內(nèi)在統(tǒng)一。因此，教師的教育教學(xué)行為是教師教育信念的外顯，而教師的教育信念是教師職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，是教師內(nèi)在超越的必然之路。在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)中，教師的教育信念弱化現(xiàn)象尤為嚴(yán)重，尤其是在嚴(yán)格的績(jī)效考評(píng)制度之下，教師的一切教育行為都圍繞著分?jǐn)?shù)、論文、課題等外在目的，完全處在一種被動(dòng)應(yīng)對(duì)的狀態(tài)，無法利用自身的主體作用對(duì)學(xué)生施加德性的滋養(yǎng)和心靈的觸動(dòng)，教師的內(nèi)在超越之路受到強(qiáng)大的外部因素的干擾，也呈現(xiàn)出教師的一種無奈。教師教育信念的加強(qiáng)，一方面，可以從樹立教育理想入手，將立德樹人作為教師自身教學(xué)的核心責(zé)任，對(duì)生命教育、精神教育、價(jià)值教育擁有執(zhí)念，堅(jiān)定教育信念，減少外界對(duì)自身教育信仰的干預(yù)，將理想信念貫注于教師職業(yè)生涯，以精神世界的“高高在上”，獲取一種超越的可能與滿足；另一方面，教師可以強(qiáng)化自我意識(shí)，自我意識(shí)主要表現(xiàn)在自我評(píng)價(jià)、自我體驗(yàn)以及自我控制方面，反映的是自我與他人、世界之間的關(guān)系[14]，這意味著教師不僅需要把握自身與他人以及世界之間的關(guān)系，同時(shí)也需要教師把自身職業(yè)發(fā)展作為自我認(rèn)識(shí)和自覺實(shí)踐的對(duì)象，并以此構(gòu)建自己的內(nèi)在世界。教師的內(nèi)在超越不是要達(dá)到任何外在的目標(biāo)，而僅僅只出于教育責(zé)任的自我意識(shí)，擁有這種自我意識(shí)的教師會(huì)通過自身內(nèi)在精神的體悟來實(shí)踐教育教學(xué)的本質(zhì)以及關(guān)照學(xué)生“人性”的發(fā)展，發(fā)揮自身的主體意識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師自我塑造能力的作用。

3.3 立足教育現(xiàn)實(shí)

在馬克思看來，現(xiàn)實(shí)性是實(shí)踐活動(dòng)的必然，實(shí)踐活動(dòng)以現(xiàn)實(shí)性為基礎(chǔ)，又生成一個(gè)又一個(gè)的“現(xiàn)實(shí)”。這個(gè)“現(xiàn)實(shí)”并不是靜止的狀態(tài)，而是在歷史的進(jìn)程中不斷往復(fù)，這個(gè)“現(xiàn)實(shí)”也不是價(jià)值中立的僵死事實(shí)，而是給予了實(shí)踐主體實(shí)現(xiàn)自由和解放的價(jià)值空間。因此，立足于現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)是一種自我超越的活動(dòng)，既具有內(nèi)在性，也具有超越性。

內(nèi)在超越是一種“在世”的超越[15]，是一種立足于現(xiàn)實(shí)生活，在世俗中進(jìn)行的超越?，F(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)基本屬性就是世俗性，從歷史發(fā)展的角度上來看，世界各民族的文化演變過程往往都是從神性向世俗性轉(zhuǎn)向的過程，文藝復(fù)興、宗教改革以及啟蒙運(yùn)動(dòng)追求的都是擺脫神性的困擾，恢復(fù)世俗生活，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)人自身的關(guān)照。人的內(nèi)在超越是一種“此岸”的超越，不需要訴諸于“彼岸”，它是一種敢于面向世俗生活、立足于現(xiàn)實(shí)的超越，它“不避物而處”，也“不以物為累”，否則內(nèi)在超越只能是一種空疏的、無根的獨(dú)白，無法真正實(shí)現(xiàn)人的內(nèi)在德性修養(yǎng)的升華。因此，教師的內(nèi)在超越也必須要立足于教育現(xiàn)實(shí)，在真真切切的教育實(shí)踐場(chǎng)景中體悟教師職業(yè)的發(fā)展。教師立足于教育現(xiàn)實(shí)，重點(diǎn)并不是要變革教育現(xiàn)實(shí)來實(shí)現(xiàn)自己的教育價(jià)值，而是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)給予精神上的觀照，在教育現(xiàn)實(shí)中感知和體悟教育的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)教師自身的德性發(fā)展，這是教師內(nèi)在超越的應(yīng)然之義。教師基于教育現(xiàn)實(shí)，是基于現(xiàn)代性的教育事實(shí)，“現(xiàn)代性既蘊(yùn)含教育現(xiàn)代化的精神內(nèi)核，又能對(duì)教育現(xiàn)代化的價(jià)值取向進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)”[16]。教師一旦脫離了現(xiàn)代性的教育事實(shí)，就很難感知到教育現(xiàn)代化過程中教育變革背后的深層次原因，亦無法對(duì)教育現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理性思考和科學(xué)回應(yīng)，更無法從中實(shí)現(xiàn)自身的超越性發(fā)展。

3.4 關(guān)注學(xué)生成長

在儒家思想中，生命不是孤立的存在，生命現(xiàn)象是一種整體的現(xiàn)象，生命是在與“他者”相聯(lián)系的整體中存在的[17]，人也是在與“他者”的聯(lián)系中創(chuàng)造出來的，因?yàn)橛辛伺c“他者”的聯(lián)系，人才有了對(duì)自身內(nèi)在價(jià)值的清醒認(rèn)識(shí)，內(nèi)在超越才有了意義。而在黑格爾看來，“他者”的顯現(xiàn)對(duì)構(gòu)成主體的自我意識(shí)是必不可少的，也因?yàn)樗叩娘@現(xiàn)，主體的自我意識(shí)才得以確立，顯示出主體的自我意識(shí)既具有獨(dú)立性，也具有依附性。因此，教師職業(yè)地位的獲得一方面是自身獨(dú)立性的顯現(xiàn)，另一方面也是在與學(xué)生的聯(lián)系中實(shí)現(xiàn)的。教師的內(nèi)在超越不能僅僅關(guān)注于自身的自在發(fā)展，也需要關(guān)注學(xué)生的成長過程。教師和學(xué)生是一個(gè)整體的現(xiàn)象，其交往行為是“主體—主體”的交往模式，學(xué)生離不開教師，教師也離不開學(xué)生，教師和學(xué)生共同構(gòu)建了教育的意義，而教師也在學(xué)生的成長和發(fā)展中獲得心靈的滿足和精神的愉悅，其內(nèi)在發(fā)展是在與學(xué)生的交互中得以實(shí)現(xiàn)的。教師在關(guān)注學(xué)生成長過程中尊重學(xué)生的基本人權(quán)，尊重學(xué)生的興趣和差異，維護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)和人格，重視學(xué)生的德性發(fā)展，讓每一位學(xué)生獲得平等的選擇權(quán)和自主性，真正做到為學(xué)生的全面發(fā)展而服務(wù)，這是教師教育理想的最高境界，也是自身內(nèi)在超越的信念基礎(chǔ)。學(xué)生的成長是一個(gè)進(jìn)步的過程，教師的內(nèi)在超越也伴隨著學(xué)生的成長而不斷向上，始終關(guān)注學(xué)生成長，是教師內(nèi)在超越的終極價(jià)值。

4 結(jié)語

有人可能會(huì)質(zhì)疑在充斥著功利主義的現(xiàn)實(shí)世界之中教師的內(nèi)在超越只能是一種不切實(shí)際的空疏的理想，盡管人類社會(huì)的每一次變革都帶有一絲理想的成分，但是教師的內(nèi)在超越是基于人之本性的精神需求，是德性修養(yǎng)的自在發(fā)展，符合社會(huì)發(fā)展規(guī)律以及人性的價(jià)值追求，是人之為人的必然趨勢(shì)。因此，從這個(gè)角度上來說教師的內(nèi)在超越并不是一種空想，而是一種內(nèi)在的追求，況且教師的內(nèi)在超越之路是以現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)踐為基礎(chǔ)，而精神和實(shí)踐的相互建構(gòu)作用也決定著教師的內(nèi)在超越之路成為一種可能。