劉旭 趙敏

（華南師范大學政治與公共管理學院，廣東 廣州 510006）

一、研究背景與問題提出

2013年4月，德國在漢諾威工業(yè)博覽會上正式提出“工業(yè)4.0”戰(zhàn)略，拉開了工業(yè)4.0革命的序幕。以人工智能、生命科學、物聯(lián)網(wǎng)等為引領的工業(yè)4.0革命正在蓬勃發(fā)展，對高等教育提出了諸多挑戰(zhàn)。[1]

首先，工業(yè)4.0革命呼吁高校學習共同體類型的變革。工業(yè)4.0時代要求激活以學習者的溝通為中心的學習共同體，要求參與學習共同體活動的學習者將自己的知識與他人相聯(lián)系或融合，通過這種社會互動過程增強學術(shù)經(jīng)驗，培養(yǎng)社會整合能力。在學習共同體中，由多名學習者共享知識與經(jīng)驗，并創(chuàng)造共同的知識；學習者可通過與共同體成員的互動獲得社會支持，并將理論知識脈絡化，激活高階思維技能，從而獲得有意義的學習。學習共同體的核心活動是知識共享，要求擁有豐富經(jīng)驗和知識的學習者之間進行知識共享、批判性反思以及實踐。目前，高校學習共同體類型已從既有的以教學、課程為中心的學習共同體擴展至以場所、學習者為中心的學習共同體。多樣自由的學習共同體活動已成為培養(yǎng)大學生能力的有效教育戰(zhàn)略。其中，“以學習者為中心”的學習共同體是根據(jù)參與學生的類型而形成特定的學習形態(tài)，換言之，對特定科目或特定學業(yè)主題具有相似興趣的學生自發(fā)地聚集在一起，組成共同體進行學習，或者根據(jù)學業(yè)不佳、學業(yè)優(yōu)秀等學習者的特點來區(qū)分。

其次，工業(yè)4.0革命呼吁高等教育學習類型的變革。在工業(yè)4.0時代，高等教育的學習類型必然要從傳統(tǒng)學習向混合式學習轉(zhuǎn)變。在工業(yè)4.0時代的高等教育中，學科領域間的界限被打破，對新形態(tài)的知識和學問的接觸成為必需。工業(yè)4.0革命的核心關(guān)鍵詞是融合和連接，因此，信息技術(shù)的發(fā)展將引發(fā)全球性的社會文化變革。工業(yè)4.0革命具有超連通性、超智能性、融合性以及可預測性等特征。根據(jù)超連通性帶來的龐大數(shù)據(jù)分析結(jié)果來預測人類行為，成為工業(yè)4.0革命的核心技術(shù)。因此，在工業(yè)4.0時代，隨著人工智能技術(shù)的發(fā)展，超智能和超連通的社會形成，以混合式學習為中心的教育正在蓬勃發(fā)展。為確保大學生接受優(yōu)質(zhì)的混合式學習，通過個性化的優(yōu)質(zhì)信息和更具靈活性的方式創(chuàng)造出有意義的知識，高校需營造智能化的學習環(huán)境。鑒于人工智能完成的認知活動是以人類積累的方式為基礎而形成的，高校需培養(yǎng)能夠通過創(chuàng)新方法和跨學科融合來綜合應對問題的人才。

最后，工業(yè)4.0革命呼吁合作能力、共情能力和科學的代際價值觀的培養(yǎng)。在全球一體化進程中，工業(yè)4.0革命有助于促進不同國家、民族和種族的交流與融合，共創(chuàng)新時代。在工業(yè)4.0時代，人機交互的增強在幫助我們擺脫復雜計算和死記硬背的束縛的同時，存在引發(fā)個人主義的危險。人與機器之間的界限的漸趨模糊可能引發(fā)各種倫理問題，并加深對人類的停滯性及固有價值的質(zhì)疑。同時，隨著社會不平等和不安定因素的加劇，培育同理心和追求道德行為變得愈加重要，關(guān)乎倫理人性的共情能力將成為引領人類走向共存與繁榮的核心因素。鑒于工業(yè)4.0革命帶來的人機結(jié)合以及超智能很有可能引發(fā)人性喪失問題，未來的人性應涵蓋合作的人性、共享的人性和命運共同體意識極強的人性，高等教育應該堅守人本主義理念，培育具有合作能力、共情能力和科學的代際價值觀的人才，以便更好地創(chuàng)造集體智慧。這種基于倫理人性的共情能力是指對自己和人類持有積極的態(tài)度，以共同的善為標準作出道德判斷并加以實踐的能力。

鑒于高等教育具有反哺工業(yè)的重要作用，為應對上述挑戰(zhàn)，高等教育培養(yǎng)出的人才需適應“工業(yè)4.0”時代的需求，這進一步催生和加速了高等教育課程與教學領域的變革。2018年10月，教育部發(fā)布《關(guān)于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》指出，要“推動課堂教學革命”“強化管理服務育人”“全面提高教師教書育人能力”“推進現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學深度融合”。[2]這些要求的落實必然深受工業(yè)4.0革命的影響。為此，剖析工業(yè)4.0時代高等教育課程與教學改革的趨勢，并從高校和教師的視角提出應對策略，具有非常重要的現(xiàn)實意義。

二、工業(yè)4.0時代高等教育課程與教學改革的趨勢

（一）教學空間延伸：線上教學與線下教學呈漸趨融合之勢

工業(yè)4.0時代高等教育的教學空間正在從相對單一的線下空間向線上線下相融合的空間擴展。在終身教育理念的指導下，遠程教育技術(shù)發(fā)展帶來的學習方式的變革導致教育結(jié)構(gòu)的變革。這種教育是在網(wǎng)絡空間中基于網(wǎng)絡教育進行的、超越時間和空間的教育，旨在提高學習者的自我開發(fā)能力，提升其專業(yè)技能。遠程教育的運用加速了當今社會向終身學習的學習型社會轉(zhuǎn)變的進程。工業(yè)4.0時代的遠程教育打破了時空界限，使學習者更易獲得知識信息，教師也能以多種形式自由地向?qū)W習者提供最新的知識信息。

但是，為實現(xiàn)高校的終身教育價值，高等教育需力求培育教育主體識別現(xiàn)實問題、提出解決方案，從而提升更具可持續(xù)性的素養(yǎng)，以更好地適應未來社會的需要。在工業(yè)4.0時代，如果高校想要創(chuàng)造不可預測的未來，而不是預示的未來，那么其認同感的核心應該是不過分受到約束的自由的“思維”，這種“思維”在與他人的溝通與合作中能夠被實踐，以創(chuàng)造共生環(huán)境。于是與他人進行直接溝通與合作的線下空間就變得非常重要。線下的面對面教學的使用便于學生根據(jù)自己的自主意志完成對新主題知識的掌握。因此，高?？刹捎没诨旌鲜綄W習的教育模式?；旌鲜綄W習是一種有效且高效的融合式教學與學習方式，它可以融合線上和線下的教育系統(tǒng)，兼具線上學習和線下學習的優(yōu)點，以克服傳統(tǒng)課堂教學的時空制約局限，從而使教學效益最大化，助力于師生、生生之間實現(xiàn)的各種教學互動。因此，充分利用遠程教育強調(diào)的學習自主性和知識傳遞的效率性，以加強傳統(tǒng)課堂教學和在線課程教學并用的方式開展遠程教育，教師的教學效果就會增強?；旌鲜綄W習不僅涉及技術(shù)和空間上的“物理性”混合，還包括線上線下教學相融合的“化學性”混合。采用慕課（MOOC）和翻轉(zhuǎn)課堂相融合的新型教育模式，有利于發(fā)揮現(xiàn)場教學的價值，達到最佳的學習效果。慕課中的納米學位（Nanodegree）、專項課程（Specialization）[3]等非正式學位雖然不是教育部認證的學位，但是企業(yè)在招聘員工時可將其作為一種參考。

在工業(yè)4.0時代，慕課的廣泛使用加速了傳統(tǒng)的高等教育模式——提供給有限的少數(shù)人的精英教育模式向普遍教育模式的轉(zhuǎn)變進程，精英教育將根據(jù)個人需求獲得極大發(fā)展，學習不佳者也將建立與之相適應的自我學習體制。在遠程教育模式下的以課程為單位的高等教育體制，上班族能夠取得第二學位，在職業(yè)發(fā)展中更具競爭力。在慕課應用于學習的過程中形成的分布式系統(tǒng)，為視頻交流的網(wǎng)絡系統(tǒng)發(fā)展提供了條件，這為身處各地的學習者開展學習交流活動提供了極大便利。遠程教育的這種打破空間界限的服務性能使得慕課運營成為一種收益型事業(yè)，從而緩解高校承擔社會責任的壓力，提升高校的辦學效益。然而，倡導知識開放與共享的慕課的推行也會引發(fā)高校危機?；谔摂M物理系統(tǒng)的網(wǎng)絡校園與慕課相結(jié)合，使學習者不進入相關(guān)高校也能聽課，通過參與網(wǎng)課獲得學位，這可能會在高等教育需求方面導致貧富兩極分化，引發(fā)部分高校尤其是在教育教學處于劣勢地位的普通地方本科院校的財政危機?？傊?，在工業(yè)4.0時代，慕課等在線課程學習平臺的發(fā)展對來到高校聽課的傳統(tǒng)授課方式構(gòu)成了一定的挑戰(zhàn)，甚至使得作為線下空間場所的學校概念可能失去意義。工業(yè)4.0時代帶來的變化早已超越網(wǎng)絡，甚至使教師教學方式和教材使用方式發(fā)生變化。在工業(yè)4.0時代，高等教育從線下空間向線下與線上相結(jié)合的融合空間拓展，慕課等網(wǎng)絡課程平臺在高等教育變革中發(fā)揮著重要作用。為變革高等教育，實現(xiàn)工業(yè)4.0時代的高等教育效果最大化，有必要對新型教育媒體——慕課等遠程教育平臺的革新進行深思謀劃。

（二）課程類型變革：慕課應用普及，融合式課程開發(fā)與運作的需求加大

前文已提及，在工業(yè)4.0時代，慕課在高等教育場域中已得到積極運用和推廣。慕課的全稱是“大規(guī)模開放式在線課程”[4]。這里的“開放”對作為課程提供者的教師而言，意味著競爭。在競爭中上位的優(yōu)質(zhì)慕課提供者的教學資料可被其他教師使用，因此，授課經(jīng)驗不足的教師也能利用這些資源開展較高質(zhì)量的課程教學。對于作為教育消費者的學生而言，“開放”意味著無論學生是誰、身在何處，均可使用優(yōu)質(zhì)的慕課資源，通過網(wǎng)絡授課或慕課等自行學習所需內(nèi)容。理論研究和實驗研究將分別通過“大眾開放在線研究課程”（MOOR）和“大規(guī)模開放在線實驗室”（MOOL）進行共享。[5]然而，運作慕課等網(wǎng)課學習平臺的高校愈來愈多，使得學生愈來愈容易觸及國內(nèi)外知名大學的優(yōu)質(zhì)課程，這會使部分高校（如地方本科院校）喪失教育競爭力，從而引發(fā)這些高校的生存危機。因此，在工業(yè)4.0時代，高校應積極開發(fā)并共享高質(zhì)量的慕課，以便擴大教育市場。

同時，常規(guī)課程類型相融的融合式課程的開發(fā)與運作需求加大，高校與企業(yè)、科研機構(gòu)合作開發(fā)融合式課程的需求也加大。一方面，在工業(yè)4.0時代，混合式學習的開展需要與之相適應的豐富的高等教育課程類型。高校應通過專業(yè)理論課程、實踐課程、通識課程的結(jié)合來開發(fā)和運作融合式課程?；谶@些融合式課程制定全球級的教育方案，是國家積極應對全球化、履行具備國際競爭力的高等教育時代使命的必由之路。高校有必要基于自身的建校理念，提出對人才培養(yǎng)目標及規(guī)格的展望，并提供基于未來社會所需的核心能力的教育課程，使培養(yǎng)目標及規(guī)格能夠得以落實。實踐課程是有助于學生主動進行自我開發(fā)的課程，這類課程是正式的專業(yè)理論課程難以提供的。高校舉辦的實踐課程能提升大學生的發(fā)展自主性，可通過引導大學生自主參與各種活動，支持其完成學業(yè)，并在合作的基礎上提升問題解決能力和個人領導力。另外，高校有必要努力營造新型課堂環(huán)境，促進專業(yè)理論課程、實踐課程和通識課程的融合度，系統(tǒng)地開發(fā)出融合式課程并予以運作，從而加強大學生在這三類課程中獲得的經(jīng)驗之間的聯(lián)系。專業(yè)理論課程和通識課程相融合形成的抽象化的學習內(nèi)容，與從實踐課程中獲得的具體的、實際的經(jīng)驗相聯(lián)系，有利于深化大學生對學習內(nèi)容的理解和體會。大學生會在掌握知識的同時體驗到對知識的感性理解，在具體的問題解決過程中建立人際互動，培養(yǎng)責任心、合作精神等適應社會所需的素養(yǎng)。高校還需注重開發(fā)和運作通識課程與專業(yè)理論課程相結(jié)合的融合式課程，以融合分科知識、打破通識教育與專業(yè)教育的割裂，從而培養(yǎng)出具備核心能力的大學畢業(yè)生，增強高等教育成效。

另一方面，工業(yè)4.0革命時代注重物理空間、化學空間與生物空間的融合，跨學科的新研究領域愈來愈多。教育部于2019年10月發(fā)布《教育部關(guān)于一流本科課程建設的實施意見》指出，要“聚焦新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設”，建設“培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型人才的一流本科課程”。[6]因而，高校應進一步打破學科界限，注重多學科融合，努力培養(yǎng)出掌握多學科理論、具備一定的跨專業(yè)能力和交叉學科的知識與能力、具備多領域融合能力、能夠充分利用綜合知識、富有挑戰(zhàn)精神的創(chuàng)新型人才；高校還需與企業(yè)和科研機構(gòu)進行適度融合，以消除專業(yè)隔閡，切實增進產(chǎn)業(yè)技術(shù)與學科理論的融合。高校的競爭力在于創(chuàng)造和傳播新的知識、信息、技術(shù)等多種無形資源，對這些資源的有效配置被視為區(qū)域創(chuàng)新的核心戰(zhàn)略。作為社會公共機構(gòu)，高校應積極服務于所在地區(qū)的社會發(fā)展。為此，在高等教育的課程類型上，有必要以解決區(qū)域整體教育挑戰(zhàn)為中心，建立高校與其所屬地區(qū)的企業(yè)和科研機構(gòu)的聯(lián)合協(xié)作機制，通過開發(fā)和運作高校與企業(yè)、科研機構(gòu)相聯(lián)系的融合式課程，助力地區(qū)社會的發(fā)展。

（三）課程思政功能拓展：通過教育推進命運共同體下的代際共同體發(fā)展

隨著科技的迅猛發(fā)展、醫(yī)療水平和生活條件的不斷提高，我國人口的平均壽命普遍延長，部分省份已進入深度老齡化社會。隨著核心家庭化的代際接觸機會減少，價值觀和生活方式等方面的差異導致的代際矛盾的加深成為嚴峻的社會問題。為此，有必要拓展高等教育課程的思政功能，使高等教育課程的代際價值觀教育功能得以發(fā)揮。前文已指出，工業(yè)4.0時代的高等教育應培養(yǎng)貫穿生活智慧和知識的洞察力，并培養(yǎng)與適應社會相關(guān)的合作精神、溝通能力和共情能力。在工業(yè)4.0時代，人們的立場推演能力和社會視野能力需要得到極大開發(fā)，以人工智能無法觸及的人類特性為基礎的合作性工作變得更加重要。為開發(fā)大學生的社會視野能力，高等教育更應該注重踐行人本主義理念，通過教育超越學科差異、文化差異以及逐利觀點的矛盾，拓寬溝通領域，尋找新的合作方法，開發(fā)新領域和新技術(shù)。通過高等教育對共同學習的推進，有助于大學生理解代際特征，認同代際文化差異，并在社會化過程中逐漸適應共同的文化。為實現(xiàn)工業(yè)4.0時代終身教育的價值追求，高校應努力增強人的代際交流。

代際共同體參與既有利于實現(xiàn)學習效率這一教育價值，也有利于實現(xiàn)共同體所具備的社會價值。在老齡化社會，為適應不斷變化的社會環(huán)境，成人學習者的終身學習至關(guān)重要，因此，解決代際矛盾、實現(xiàn)代際間持續(xù)交流的“代際共同體教育”愈來愈重要。高等教育需要兼顧不同年齡段的學習者，為學習者提供不同的代際共同體社區(qū)教育方案，以減少代際偏見，使代際之間能夠進行更積極地交流。在代際共同體中，每一代人的生活經(jīng)歷不同，但他們的整個生命的一部分是相關(guān)聯(lián)的，幾代人追求具有共同的目的和利益關(guān)系，相互合作、相互交融的和諧狀態(tài)。每一代人都在代際共同體中與其他代人接觸，了解自己未經(jīng)歷過的現(xiàn)象和事情，了解代際差異和共同價值，幾代人以共同體為目標，互相調(diào)整彼此的長處和短處，相互發(fā)展。新一代共同體的參與效果將超越終身教育理念的要求，參與對共同體居民個人的發(fā)展，而成為地區(qū)學習共同體，并服務于地區(qū)社會的發(fā)展。總之，在高等教育課程中，需深入挖掘課程文化中的“代際價值觀”這一思政元素，增進“課程教學中知識文化要素與人的精神需求之間的互動”[7]，積極融入代際價值觀教育，努力減少代際偏見，并增強大學生尤其是涉老專業(yè)大學生的老年服務意識。

另外，工業(yè)4.0時代的高等教育對象已從適齡大學生，擴展到涵蓋從青年期到老年期的全部年齡群體。以老年人為對象的老年教育學成為終身教育理念下的成人教育中的重要領域之一。因此，在老年教育學方面，曾經(jīng)被傳統(tǒng)教育學的探索對象所邊緣化的高齡學習者是終身教育的重要探索對象，對其實施高等教育同樣有助于代際共同體教育的進程。高校需通過代際共同體為成年人提供多樣化的終身教育。

三、工業(yè)4.0時代高等教育課程與教學改革的應對

（一）工業(yè)4.0時代高等教育課程與教學改革的高校應對

1.高校需變革優(yōu)化高等教育環(huán)境，積極推動代際共同體的發(fā)展。

首先，高校有必要變革和優(yōu)化本校的高等教育環(huán)境，以便更好地預測和應對未來社會的變化。為培養(yǎng)能夠快速適應社會文化急劇變化的人才，高校有必要基于自身優(yōu)勢，加強遠程教育建設，通過開發(fā)和運作線上空間與線下空間相結(jié)合的融合式課程等方式，積極推行大學生學習共同體的學習探索、優(yōu)化高等教育課程體系。變革進程中還需大力加強高校的自主性，為高校營造創(chuàng)造性的環(huán)境，從而激發(fā)高校的創(chuàng)新動力。

其次，高校有必要積極探索推動代際共同體發(fā)展的教育方法，加強代際共同體教育，以增進代際溝通。Mikulas Pstross等（2017）通過案例研究，發(fā)現(xiàn)高校可通過在校內(nèi)為大學生和老年人創(chuàng)造文教活動參與機會、加強高校與社區(qū)等利益相關(guān)者的代際活動合作等方式推進代際學習，使大學生與老年人在學習方面互助互益；注重發(fā)揮高校教師在繼續(xù)教育項目中的參與性，以提升代際學習在高校課程中的地位及價值。[8]諸如此類的研究成果值得各高校批判性地借鑒。

2.高校需與企業(yè)、科研機構(gòu)在高等教育場域發(fā)揮協(xié)同增效作用。

首先，高校有必要制定和推進適應工業(yè)4.0時代的學校發(fā)展規(guī)劃，從而更好地發(fā)揮推動區(qū)域可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵作用；應樹立“只有地區(qū)發(fā)展，高校才能發(fā)展”的共同體意識，深化自身與地區(qū)社會現(xiàn)有的交流與合作關(guān)系，并不斷開發(fā)新的關(guān)系模式。高校與其所屬地區(qū)的各種終身教育機構(gòu)和團體建立聯(lián)系、開展合作，有助于最大限度地發(fā)揮協(xié)同增效作用。高?？赏ㄟ^發(fā)揮教育、研究、社會服務等功能，對地區(qū)發(fā)展做出貢獻；高校所在的地區(qū)可通過自治團體，提供生源、人力與物力資源以及各種服務，為高校發(fā)展提供地緣性的條件?？梢姡咝Ｅc地區(qū)的企業(yè)和科研機構(gòu)的融合式課程得以開發(fā)并運作的前提在于，高校與這些企業(yè)和科研機構(gòu)對彼此的需求有明確的認識并達成共識。

其次，企業(yè)和科研機構(gòu)有必要在推進產(chǎn)學研深度融合的進程中發(fā)揮自身優(yōu)勢，與高校合作開發(fā)融合式課程，以便在增進大學生的專業(yè)實踐能力和創(chuàng)新意識的同時，也為企業(yè)、科研機構(gòu)的人才儲備奠定基礎。當然，高校與企業(yè)和科研機構(gòu)需先進行商談，并在融合式課程的共同策劃上進行適當?shù)姆止?；應摒棄短視性的成果導向主義，基于高校與地區(qū)社會間的緊密聯(lián)系，從長遠的角度設定共同目標，制定相應的教育戰(zhàn)略，作為高校與地區(qū)社會的聯(lián)系模式。例如，亞利桑那州立大學（以下簡稱ASU大學）開展適用于大學生的專業(yè)及課程選擇的個性化項目學習。[9]該校技術(shù)創(chuàng)新學院在所有課程中都進行項目學習，要求學生通過解決自己所在社區(qū)及地區(qū)的公司的實際問題來學習。

3.高校需開發(fā)有助于高校教師群體之間生成“共情文化”的項目。

既然高等教育培養(yǎng)的人才需具備共情能力，那么在高校教師群體中需生成一種具有學術(shù)專長，能夠創(chuàng)造性地融合、共享的“共情文化”。為此，高校有必要開發(fā)能夠在高校教師群體之間生成“共情文化”的項目。在高校教師群體共情項目的實踐過程中，教師會在教育現(xiàn)場經(jīng)歷多種苦惱、矛盾和困境。只有在克服這些苦惱、矛盾和困境的過程中，教育理論與教育實踐之間的鴻溝才能得以縮小，高校教師的專業(yè)性才能得到進一步地提升?？山梃b國外的一些教師共情干預方法，如角色扮演法，開展“共情文化”訓練項目。2011年，考克（M.Koc）“對97名職前教師進行了共情訓練”，要求“分組討論課堂管理中可能出現(xiàn)的情境”，然后進行角色扮演并被錄像，各小組的教師分別形成案例分析報告，并在課堂上分享視頻案例和心得體會。研究結(jié)果表明，這種訓練能“提高教師的動機、共情和角色建構(gòu)水平”，接受這種訓練的職前教師的“自我建構(gòu)和社會建構(gòu)能力”均得到顯著提升。[10]

4.高校需開發(fā)用于工業(yè)4.0時代的高校教師的教學能力測評工具。

有必要開發(fā)用于工業(yè)4.0時代的高校教師的教學能力測評工具。高校教師的教學能力是高校教師在教學領域的最高智慧與知識的集合體，高校教師肩負著培養(yǎng)和引領未來人才的責任，需要具備這一重要的職業(yè)能力。學者薛婧（2020）為“客觀公正合理地評價”這種能力，采用“粗糙集數(shù)據(jù)處理架構(gòu)方式”設計了“B/S架構(gòu)模式的高校教師教學能力測評系統(tǒng)”，并對該系統(tǒng)的功能、關(guān)鍵模塊以及系統(tǒng)架構(gòu)三方面的設計進行了分析。[11]這種測評工具值得各高校結(jié)合自身實際有選擇性地進行學習借鑒。另外，各高校還可對本校教師的實然能力水平進行診斷，并在對其應然能力水平進行準確把握的基礎上，制定教師發(fā)展戰(zhàn)略，以便有針對性地開發(fā)教師的教學能力，并制定相應的教師發(fā)展規(guī)劃，開發(fā)相應的教師發(fā)展項目，從而實現(xiàn)本校教師教學能力的提升與飛躍。

（二）工業(yè)4.0時代高等教育課程與教學改革的教師應對

1.高校教師需具備融合式課程的教學設計能力。

工業(yè)4.0時代的高校教師需具備融合式課程的教學設計能力。融合式課程需要根據(jù)線上與線下教學的融合度，在多方面優(yōu)化教學設計。為使工業(yè)4.0時代的融合式課程成功適用于高等教育場域，高校教師還需明確教學設計標準。融合式課程的教學設計為了開發(fā)出適合自己教育內(nèi)容特點的融合式教學環(huán)境，需考慮學習的目標、內(nèi)容、時間、地點、媒介及互動方式等。鑒于融合式教學是一種線上線下并行的教學活動，高校教師在融合式課程的教學設計中，既要考慮常規(guī)的教學設計活動，又要考慮線上與線下相結(jié)合的教學空間環(huán)境；既要適當融合線上與線下教學的優(yōu)點，又要從不同層面挖掘、分析并落實教學策略。為順利開展融合式教學，提升課堂教學成效，教師應選擇和開發(fā)教學工具，利用先進的信息技術(shù)設備和手段獲取和整合教學資源，組織多類型、大范圍的學習活動。這種教學設計還要求高校教師有網(wǎng)絡可用的寫作工具，具備系統(tǒng)操作能力、與教學團隊成員的有效交流能力等。

2.高校教師需具備融合式課程的學習促進能力。

工業(yè)4.0時代的高校教師需具備融合式課程的學習促進能力。基于建構(gòu)主義的融合式課程要求大學生對不限于自身既有的背景知識和經(jīng)驗等內(nèi)容進行批判性地思考，由大學生主導自己的知識構(gòu)建過程，同時要求教師具備學習引導者和指導老師性質(zhì)的學習促進能力，助力于師生、生生之間在線上與線下教學過程中的學習交流?；旌鲜綄W習要求利用線上和線下的教學環(huán)境。大學生如果不能適應這種環(huán)境，就有可能游離于課堂外，成為“得不到向上的助推力”且“在社會關(guān)系網(wǎng)中”“處于離群狀態(tài)”的“課堂邊緣人”[12]，甚至逃課。混合式學習涉及在線學習環(huán)節(jié)，需確保大學生意識到課堂參與的重要性，從而鼓勵和引導其積極參與課堂教學，因此，教師在開展融合式教學時要具有一種真實感，幫助大學生認識到自己處于學習情境中，從而使其獲得有意義的學習體驗。為此，高校教師需精心設計具有互動性和合作性的教學活動，以增加師生之間的情感接觸機會，從而滿足大學生在融合式教學中的存在感與歸屬感；教師需對大學生的問題提供及時反饋和技術(shù)性的指導，并在把握學生知識掌握情況的基礎上定期為學生提供學業(yè)進展報告，以增強其學習動機。[13]在基于遠程教育的高等教育中，高校教師既要具備常規(guī)教學能力，又要具備包括學習過程監(jiān)測能力、多媒體運用能力在內(nèi)的學習促進能力。

3.高校教師需具備融合式課程的開發(fā)能力。

隨著高校危機和政府政策的變化，高校為更好地生存，提升高等教育能力，要求高校教師不僅具備自身的研究領域的專業(yè)性，還需在學生專業(yè)實踐等方面提升有助于推進終身教育的教學能力。工業(yè)4.0時代的高校教師需具備融合式課程的開發(fā)能力。在工業(yè)4.0時代，通過高校直接創(chuàng)造職業(yè)的機會已不復存在——高校不再實行畢業(yè)分配制度，如果高校以外的教育內(nèi)容的可獲得性提高，學生自然就會選擇其他學習途徑，而不是必然選擇去高校深造。因此，在工業(yè)4.0時代，為適應時代和環(huán)境的變化，作為肩負教學職責的終身教育教學者的高校教師，需具備對專業(yè)知識及學生的理解與教學能力，需具備批判性思維能力、統(tǒng)攝思維能力、融合能力等為基礎的終身教育課程開發(fā)能力。高校教師，除了教授正規(guī)學校教育課程外，還需在學習實踐基地、演講會、培訓會等進行授課。終身教育場所已擴展至企業(yè)、文化館、圖書館、高校、老年大學等場所。高校教師肩負著終身教育使命，因而需要更好地了解學生的學習需求，樹立恰當?shù)慕虒W目標，注重課程的規(guī)劃和開發(fā)，做好對課程教學質(zhì)量的監(jiān)測工作，以更好地管理和運作高等教育活動。高校教師可依規(guī)依法在踐行終身學習理念的地市或終身教育機構(gòu)中開展教育教學工作，運用系統(tǒng)的方法策劃、管理和運作終身教育課程，持續(xù)支持和促進不同年齡段的學生的學習活動，從而更好地培養(yǎng)適應終身學習社會的人才。

4.高校教師需具備推動學生成長的教育咨詢能力。

工業(yè)4.0時代的高等教育環(huán)境應發(fā)展適合于大學生個人的“個性化學習”，即英才教育需根據(jù)個人的學習需求實施，學習不佳者將采用適合自己的學習方式。為更好地向大學生提供指導與建議，高校教師需具備推動大學生成長的教育咨詢能力——能夠理解和照顧不同年級的大學生，維系更加融洽的師生關(guān)系，從而提升大學生滿意度的能力。為培養(yǎng)高校教師的這種能力，可運用生涯咨詢教育制與“電子顧問”（eAdvisor）的結(jié)合模式。生涯咨詢教育制是在學習、就業(yè)及發(fā)展前途領域?qū)Υ髮W生進行指導的路線圖課程的制度，其目的在于教師直接參與在校生的系統(tǒng)學習管理和發(fā)展前途及就業(yè)問題，幫助大學生在高校獲得成功。“電子顧問”制度是ASU大學為革新行政及學生管理而引進的制度。“電子顧問”為大學新生提供數(shù)據(jù)庫，幫助他們找到感興趣的相關(guān)領域的專業(yè)；能監(jiān)控大學生的學習進度，幫助其了解跟畢業(yè)要求相關(guān)的關(guān)鍵信息，尤其是完成學業(yè)所需的核心課程及相應的成績標準，從而在課程選擇上為大學生提供有效的時間管理等的建議。[14]高校的這種教育和管理系統(tǒng)能夠事先預測必修課程的需求，從而減少教學成本，提高教學收益收入。“電子顧問”正在成功地將“大規(guī)?？蛻艋ㄖ疲╩ass customization）”融入高等教育，通過工業(yè)4.0時代具有的大數(shù)據(jù)和人工智能為學生提供大量最優(yōu)服務。[15]在工業(yè)4.0時代，高校教師應致力于生涯咨詢教育制和“電子顧問”結(jié)合模式的應用，從而提升教育咨詢的效果。