武晶晶

（1.北京航空航天大學(xué)高等教育研究院，北京 100191；2.北京工商大學(xué)，北京 100048）

MOOC（慕課）以大規(guī)模在線課程的形態(tài)突破了時(shí)間和空間的限制，通過網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，將全球的名校、名師等諸多優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源匯聚在一起，形成一個(gè)知識庫和課程庫，使高等教育資源得到最大化的豐富和利用，集中體現(xiàn)了學(xué)習(xí)資源的共享化、學(xué)習(xí)方式的自主化、交互行為的多樣化、學(xué)習(xí)評價(jià)的一體化和學(xué)習(xí)管理的信息化?；贛OOC的學(xué)習(xí)既包含了教師的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)了學(xué)生的主體身份，是信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的具體體現(xiàn)，MOOC現(xiàn)已經(jīng)成為世界網(wǎng)絡(luò)教育資源的重要組成部分。當(dāng)前，世界各國的慕課普遍面臨從數(shù)量迅猛發(fā)展到遭遇瓶頸，有效學(xué)習(xí)率不高成為關(guān)注度很高的問題，MOOC的教學(xué)質(zhì)量問題日益突出。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)教育的重心已經(jīng)逐漸從硬件開發(fā)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)涵建設(shè)與提升，網(wǎng)絡(luò)教育的內(nèi)在質(zhì)量成為了決定性的關(guān)鍵因素。將MOOC的研究視角由宏觀層面向微觀教學(xué)設(shè)計(jì)層面延伸，優(yōu)化MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)是打造MOOC金課的內(nèi)在要求。當(dāng)前MOOC課程在教學(xué)設(shè)計(jì)方面還存在很多問題，從MOOC自身特點(diǎn)出發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量提升的微觀教學(xué)設(shè)計(jì)研究已經(jīng)成為當(dāng)前MOOC建設(shè)進(jìn)程中一個(gè)重要課題。[1]

一、MOOC的內(nèi)涵及特點(diǎn)剖析

（一）MOOC的內(nèi)涵

MOOC（慕課），全稱為“Massive Open Online Course”，是指大規(guī)模開放在線課程，MOOC是其英文首字母的縮寫。它的內(nèi)涵如下：

1.“大規(guī)?！保菏侵竻⑴c學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者數(shù)量眾多。慕課的注冊學(xué)習(xí)人數(shù)往往達(dá)到幾千到幾十萬人，受眾涵蓋校園內(nèi)外、各行各業(yè)，優(yōu)秀的MOOC學(xué)習(xí)者往往遍布全球。除此之外，慕課的“大規(guī)?！边€包括參與制作慕課的學(xué)校、教育機(jī)構(gòu)及教師的數(shù)量非常龐大。

2.“開放”：是指慕課學(xué)習(xí)的樣態(tài)是一種開放的教育形式，它是世界“開放教育資源”(Open Educational Resources，OER)運(yùn)動的延續(xù)，任何人、任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，只要有網(wǎng)絡(luò)，只要有學(xué)習(xí)愿望，都可以登錄MOOC平臺，進(jìn)行慕課課程的在線學(xué)習(xí)。

3.“在線”：是指學(xué)習(xí)活動發(fā)生于在線環(huán)境中，是互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的重要組成部分，課程資源和信息通過網(wǎng)絡(luò)共享。

4.“課程”：MOOC的本質(zhì)是課程，是通過在線開放的形式開展教學(xué)活動，涵蓋完整的教與學(xué)的過程。

MOOC以其大規(guī)模在線開放課程的定義刻畫了大規(guī)模參與屬性特征、大規(guī)模交互屬性特征、大規(guī)模課程數(shù)據(jù)屬性特征。[2]慕課起源于世界著名的高等學(xué)校，各高校資源互通共享，使名校、名師、名課不再局限于傳統(tǒng)單一的教學(xué)范圍內(nèi)。這種在線課堂突破了時(shí)空限制，較完整地實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)化，為優(yōu)質(zhì)教育資源的傳播提供了良好平臺，使得全國各地乃至世界各地的學(xué)子都能夠有機(jī)會學(xué)習(xí)知名大學(xué)、知名專家開設(shè)的課程，并有機(jī)會獲得喜歡的課程的結(jié)業(yè)證書，甚至獲得知名大學(xué)的學(xué)分。MOOC作為一種新的教育模式，它并不是剝離于傳統(tǒng)的教育，而是依托傳統(tǒng)的教育，將傳統(tǒng)教育元素加以改造，以適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)特征的形式進(jìn)行重組和制作，呈現(xiàn)在廣大的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者面前。[3]

MOOC的教育者與傳統(tǒng)教育模式中的教師不同，不能通過現(xiàn)場講解和引導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者的把控，也不同于網(wǎng)絡(luò)直播課程，并非由教師在網(wǎng)上現(xiàn)場講解知識，而是通過前期的設(shè)計(jì)、錄制和制作，把教師要講解的知識點(diǎn)封裝在視頻、拓展材料、課后測試等在線教學(xué)資源中，在教學(xué)資源中滲透著教育理念、教育方法，通過學(xué)習(xí)者主觀能動地觀看學(xué)習(xí)資源、完成測試題目而達(dá)到教學(xué)目的，所以，提前設(shè)計(jì)制作的課程質(zhì)量至關(guān)重要。同時(shí)，慕課的學(xué)習(xí)者通常也不是以學(xué)歷為目標(biāo)來學(xué)習(xí)的，選擇課程的原因更加多樣化、靈活化，有些學(xué)習(xí)者甚至僅僅因?yàn)榕d趣導(dǎo)向而選擇慕課平臺上的課程。

（二）MOOC的特點(diǎn)剖析

MOOC作為在線教育的重要模式之一，不僅提供學(xué)習(xí)資源，而且包含了整門課程學(xué)習(xí)、討論、測試、作業(yè)與考試等完整的教學(xué)過程。MOOC所蘊(yùn)含的特點(diǎn)如下：

1.在資源設(shè)計(jì)與生成方式方面，MOOC的教學(xué)資源以知識點(diǎn)串接，課程內(nèi)容呈現(xiàn)體系化。MOOC的教學(xué)資源在制作時(shí)以完整的一門課為藍(lán)本，將教學(xué)內(nèi)容劃分為一個(gè)個(gè)小的模塊，每個(gè)模塊包括一個(gè)10分鐘左右的教學(xué)視頻，視頻中有教師的講解，配有圖片、圖表、虛擬真實(shí)情境等各種多媒體呈現(xiàn)方式，輔之以知識擴(kuò)展、單元測試等環(huán)節(jié)；每個(gè)模塊均圍繞一個(gè)知識點(diǎn)展開，最終所有模塊連接起來組成一個(gè)系統(tǒng)的整體——一門課程，并且不是一次性發(fā)布所有知識點(diǎn)，而是模擬高校開設(shè)課程的進(jìn)度，每周推出一定章節(jié)的知識點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，一般一個(gè)學(xué)期完成一門課程。在MOOC課程中，既可分開呈現(xiàn)獨(dú)立的知識點(diǎn)，又可聯(lián)結(jié)形成一門具有邏輯體系的完整課程。這樣的資源生成方式，既符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，降低學(xué)生的“認(rèn)知負(fù)荷”，又能夠最大限度地模擬大學(xué)課程的開設(shè)方式，使學(xué)生有學(xué)習(xí)課程的儀式感和歸屬感。此外，MOOC學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)隨地選擇感興趣的內(nèi)容進(jìn)行針對性、碎片化學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方式變得更為靈活可控；學(xué)習(xí)者還可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)程度對存疑的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行反復(fù)觀看學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)效率和效果得以有效提升。

2.在教學(xué)過程與評價(jià)方式方面，MOOC具有完整的教學(xué)過程。教育部發(fā)布的《高等學(xué)校慕課建設(shè)與應(yīng)用指南》指出，慕課的基本要素包括課程介紹、課程大綱、教學(xué)視頻、導(dǎo)學(xué)資源、討論話題、作業(yè)與測試題等。在一門慕課中，教師通過發(fā)布數(shù)字化教學(xué)資源并組織在線教學(xué)活動，學(xué)習(xí)者通過觀看數(shù)字化教學(xué)資源，在線參與相關(guān)討論、測試、作業(yè)與考試，完整地實(shí)現(xiàn)一門課教與學(xué)的全過程。此外，傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)課程評價(jià)方式以期末考試為主，形式較為單一。而慕課的評價(jià)包括平時(shí)測試、討論區(qū)研討交流情況、期末測試、教師評價(jià)、學(xué)生互評等多種評價(jià)方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)更加立體化、多元化和全面化。

3.在交互方式方面，MOOC具有大規(guī)模參與者和互動性。慕課廣泛的受眾和大規(guī)模的學(xué)習(xí)者使交互的形式具有了多種可能性。MOOC的交互主要體現(xiàn)在“人機(jī)交互”和“人人交互”。在人機(jī)交互模式中，交互問題被提前嵌入在教學(xué)視頻中，教師在視頻教學(xué)中提問，或在學(xué)習(xí)過程中適時(shí)彈出問題對話框，學(xué)習(xí)者回答正確問題后才可以繼續(xù)播放后續(xù)的學(xué)習(xí)視頻，這就大大提升了學(xué)習(xí)者的注意力和學(xué)習(xí)效果?！叭巳私换ァ笔侵刚搲瘏^(qū)的研討、答疑區(qū)的解答、同伴互評中的交流互動以及學(xué)生在留言區(qū)的評價(jià)等等。此外，教師會根據(jù)教學(xué)進(jìn)度定期發(fā)布研討話題，由教師、助教和學(xué)生在研討區(qū)答疑解惑、研討交流，促進(jìn)師生、生生之間的溝通交流、協(xié)作學(xué)習(xí)并互相提高。

二、MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)存在的問題

隨著信息化教育的快速發(fā)展和MOOC建設(shè)應(yīng)用規(guī)模的迅猛增長，目前我國的慕課數(shù)量和學(xué)習(xí)規(guī)模已經(jīng)位居世界第一，慕課課程數(shù)量已經(jīng)超過3.4萬門，學(xué)習(xí)人數(shù)超過5.4億人次。MOOC發(fā)展到今天，數(shù)量大幅增長的同時(shí)帶來的是質(zhì)量良莠不齊的問題。

以CNKI為來源數(shù)據(jù)庫，以“MOOC”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，檢索到的文章共有19，109篇；以慕課為關(guān)鍵詞搜索，檢索到的文章共有10527篇；以“MOOC”和“教學(xué)”為關(guān)鍵詞搜索，檢索到的文章共有175篇；以“慕課”和“教學(xué)”為關(guān)鍵詞搜索，檢索到的文章共有1597篇，檢索時(shí)間為2021年10月25日。根據(jù)文獻(xiàn)研究情況來看，2014年之后，關(guān)于MOOC的研究井噴式增長，多數(shù)集中于MOOC平臺建設(shè)、學(xué)習(xí)行為、應(yīng)用與推廣、MOOC評價(jià)研究等方面，關(guān)于MOOC當(dāng)中微觀教學(xué)設(shè)計(jì)的研究數(shù)量非常有限。在邢曉丹開展的調(diào)查結(jié)果中顯示，在學(xué)生放棄繼續(xù)學(xué)習(xí)慕課的原因中，“無趣”“老師講述不清楚”及“感覺老師是在給別人講課，跟我無關(guān)”分列前三名。大多數(shù)學(xué)生并不將棄課歸咎于自身意志品質(zhì)，而認(rèn)為是MOOC內(nèi)容質(zhì)量的原因，MOOC中的教學(xué)設(shè)計(jì)還存在很多不足。[4]王樹新在中國慕課大會指出，目前的很多慕課是為老師設(shè)的，不是為學(xué)生設(shè)的，慕課與教學(xué)需求之間還有很大的差異。趙馨蕊在研究中指出，當(dāng)前的MOOC在教學(xué)內(nèi)容的適合度、教學(xué)目標(biāo)完成度和評價(jià)貼切度等方面不盡如人意，課程團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)在課程設(shè)計(jì)上下功夫，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。[5]劉世清、李娜在分析成功MOOC的基本條件與應(yīng)對策略時(shí)指出，當(dāng)前MOOC缺乏適當(dāng)?shù)睦碚撝笇?dǎo)，特別是教學(xué)設(shè)計(jì)的理論與方法，這是讓人非常憂慮的，而吸引學(xué)習(xí)者的關(guān)鍵要素是MOOC是否具有良好的教學(xué)設(shè)計(jì)。[6]韓錫斌等對MOOC進(jìn)行了教育學(xué)視角分析與設(shè)計(jì)，指出慕課教學(xué)設(shè)計(jì)還存在很大問題，特別是教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容單一化、教學(xué)方法較為傳統(tǒng)、師生交互缺失等設(shè)計(jì)問題。[7]

通過文獻(xiàn)研究和對中國大學(xué)MOOC、學(xué)堂在線等主流MOOC平臺上的課程研究分析，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前MOOC在教學(xué)設(shè)計(jì)方面存在的問題主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

一是在設(shè)計(jì)理念方面。大量的MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)注重對知識的“傳輸、傳遞、傳播”，教學(xué)過程主要還是單向的、一維的，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”不夠。當(dāng)前MOOC設(shè)計(jì)理念偏陳舊，對學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)、活動設(shè)計(jì)及評價(jià)反饋等核心環(huán)節(jié)重視不足。調(diào)查顯示，相當(dāng)一部分慕課設(shè)計(jì)制作時(shí)站在教師“教”的立場，而不是以學(xué)生學(xué)習(xí)為出發(fā)點(diǎn)，缺乏真實(shí)問題情境設(shè)計(jì)和教學(xué)活動設(shè)計(jì)等。有的慕課教學(xué)設(shè)計(jì)還簡單套用線下課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的理論和方法，而不是結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)教育特點(diǎn)和慕課的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行有針對性的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。

二是在內(nèi)容呈現(xiàn)方面。錄像搬家現(xiàn)象還較為普遍，教學(xué)視頻含金量不高，沒有結(jié)合網(wǎng)絡(luò)的多媒體非線性等特點(diǎn)對知識呈現(xiàn)進(jìn)行優(yōu)化改造；存在傳統(tǒng)化講解知識，創(chuàng)設(shè)情境不夠的問題，MOOC視頻較少體現(xiàn)與游戲化、虛擬仿真整合的先進(jìn)設(shè)計(jì)；在知識碎片化呈現(xiàn)背景下，對知識點(diǎn)的組織還不夠合理，如有的知識點(diǎn)的顆粒度劃分過粗或過細(xì)，沒有合理承接先前知識，也沒有注意引出后續(xù)知識點(diǎn)，相對而言呈現(xiàn)出知識孤島態(tài)勢，沒有實(shí)現(xiàn)一門課程知識點(diǎn)的有效銜接。此外，對知識的精細(xì)加工不夠，沒有充分發(fā)揮多媒體教學(xué)認(rèn)知理論作用，充分使用信息手段促進(jìn)知識加工的內(nèi)在過程等，在師生分離情境下，容易使學(xué)習(xí)者停留在瀏覽、知曉的膚淺學(xué)習(xí)層面。

三是在交互設(shè)計(jì)方面。交互存在明顯不足，缺乏師生之間、生生之間的同步交互和深度交互。雖然慕課設(shè)有論壇區(qū)和答疑區(qū)，但實(shí)質(zhì)性交互比較簡單，交互設(shè)計(jì)與教育服務(wù)還不能滿足MOOC學(xué)習(xí)者的要求，多數(shù)課程的線上輔導(dǎo)教師數(shù)量明顯不足。在慕課的嵌入式交互中，還存在及時(shí)練習(xí)和反饋不夠、適時(shí)提問不夠、對學(xué)生的獎勵(lì)不夠等問題。

三、優(yōu)化MOOC質(zhì)量的教學(xué)設(shè)計(jì)建議

基于MOOC所具有的短視頻教學(xué)微課程化、多媒體化、受眾規(guī)模大、互動性參與、教學(xué)全過程呈現(xiàn)等特點(diǎn)，優(yōu)化MOOC建設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手。

（一）充分考慮學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)特征

一直以來，MOOC課程輟學(xué)率居高不下已經(jīng)成為一個(gè)公認(rèn)的事實(shí)，與動輒數(shù)以萬計(jì)的人員注冊并參與學(xué)習(xí)相比，只有少數(shù)的學(xué)習(xí)者最終完成課程學(xué)習(xí)。根據(jù)哈佛大學(xué)和麻省理工大學(xué)在edX在線學(xué)習(xí)平合上合作開設(shè)的17門課程的統(tǒng)計(jì)情況，MOOC輟學(xué)率高達(dá)90%以上。[8]研究者認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)中學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性和控制力較差，學(xué)習(xí)投入呈現(xiàn)出消極被動和淺層化的特征。實(shí)際上，大量的慕課學(xué)習(xí)者并不以獲得證書為目的，完全靠自身的學(xué)習(xí)驅(qū)動力和對知識的興趣為內(nèi)生動力，這時(shí)，慕課的教學(xué)質(zhì)量和是否符合網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣成為吸引他們完成學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。

必須認(rèn)識到，學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)中的行為習(xí)慣與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的行為習(xí)慣有差異，網(wǎng)絡(luò)上的學(xué)生更活躍，思維更發(fā)散，能夠在較短時(shí)間內(nèi)接受更多的知識，由于多數(shù)利用碎片化的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，注意力更難集中，難以對知識進(jìn)行深入的理解和思考。[7]在MOOC設(shè)計(jì)過程中，應(yīng)充分運(yùn)用慕課學(xué)習(xí)者研究分析的成果，尊重學(xué)生網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)習(xí)慣，有效利用網(wǎng)絡(luò)資源，將需要深入思考的知識點(diǎn)顯性化，利用更豐富的線上內(nèi)容吸引學(xué)生的注意力，在知識點(diǎn)講解過程中更多地采用教學(xué)手段來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生思維，促進(jìn)學(xué)生對知識的強(qiáng)化。打破線下課堂固定的上課方式，更多采用視頻、動圖、圖片、音頻以及學(xué)生教師網(wǎng)絡(luò)互動的方式提升教學(xué)效果。

（二）有針對性地編排MOOC的教學(xué)內(nèi)容

鑒于慕課面向的學(xué)習(xí)對象發(fā)生了變化，效仿傳統(tǒng)課堂的講解角度去進(jìn)行慕課教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)就無法吸引和留住學(xué)習(xí)者。碎片化的學(xué)習(xí)特征使得學(xué)習(xí)者往往沒有足夠精力去學(xué)習(xí)整個(gè)知識的前因后果，而是更加關(guān)注一個(gè)點(diǎn)及其延伸到具體生活中問題的剖析與解決。從這個(gè)視角來看，橫向延伸的學(xué)習(xí)需求取代縱向深入的學(xué)習(xí)方式成為慕課學(xué)習(xí)人群的普遍需求。[9]在這種情況下，整合教學(xué)資源、重新配置教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是慕課教學(xué)的重要任務(wù)。將整門MOOC教學(xué)內(nèi)容分解成為具有相對獨(dú)立知識的高質(zhì)量慕課小知識點(diǎn)是教學(xué)內(nèi)容分析的重要步驟，同時(shí)，還要考慮到學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)單個(gè)知識點(diǎn)后，可以通過自身需求決定下一個(gè)知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，從而自發(fā)向周邊知識延伸，形成相互關(guān)聯(lián)的、牢固的知識體系。這對MOOC制作者和慕課教師提出了更高的要求。

（三）在慕課設(shè)計(jì)中嵌入微觀教學(xué)策略

在MOOC制作和設(shè)計(jì)過程中，為每一個(gè)知識點(diǎn)設(shè)計(jì)符合MOOC特點(diǎn)的微觀教學(xué)策略能夠有效提升MOOC的教學(xué)質(zhì)量。

一是目標(biāo)引領(lǐng)策略。根據(jù)布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法，在開始學(xué)習(xí)知識點(diǎn)時(shí)，要清晰地告訴學(xué)生本知識點(diǎn)要學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，分清知識型、技能型、情感型目標(biāo)。根據(jù)MOOC的多媒體呈現(xiàn)特點(diǎn)，可以通過動畫、列表、彩色導(dǎo)圖等形式先期展現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在MOOC這種自主學(xué)習(xí)模式下，有利于幫助學(xué)生確立方向，引領(lǐng)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。[10]例如清華大學(xué)《計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)》MOOC，就在課程的每個(gè)章節(jié)中安排了導(dǎo)學(xué)貼。在導(dǎo)學(xué)貼中，以學(xué)長的口吻描述了本章學(xué)習(xí)的理論導(dǎo)學(xué)和實(shí)踐導(dǎo)學(xué)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)伊始就明確學(xué)習(xí)具體目標(biāo)和知識應(yīng)用價(jià)值。

二是問題導(dǎo)向策略。即以問題呈現(xiàn)來引出對知識的探究，將知識貫穿在探尋解決問題的線索中，激發(fā)學(xué)生解決問題的動機(jī)，由問題導(dǎo)向發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。MOOC的多媒體特征很適宜呈現(xiàn)生活中的真實(shí)事件或隱藏在生活中的真實(shí)問題。比如，中國大學(xué)MOOC平臺上的國家精品課程——重慶大學(xué)的《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》，在講到“貝葉斯公式”這一節(jié)時(shí)，先用視頻引入了一個(gè)真實(shí)情境：小李同學(xué)去銀行貸款，銀行經(jīng)理根據(jù)客戶個(gè)人信用記錄的概率評估結(jié)果，拒絕貸款給小李。小李帶著疑問去請教數(shù)學(xué)老師具體的測算模型和算法。老師用貝葉斯公式解決了小李貸款逾期概率的測算問題，緊扣了開篇的導(dǎo)入問題。整個(gè)知識點(diǎn)的教學(xué)很好地發(fā)揮了MOOC的多媒體特性、非線性特性，用真實(shí)的問題導(dǎo)入并引領(lǐng)了公式知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，“遇到問題、學(xué)習(xí)知識、解決問題”貫穿始終，教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣，理論闡述與問題解決相得益彰，使學(xué)習(xí)者對公式的理解和應(yīng)用都更加深入。

三是多維表征策略。信息的交叉刺激和多重編碼在人腦的記憶網(wǎng)絡(luò)中進(jìn)行多方面聯(lián)絡(luò)，會使信息提取的線索增多。多維表征策略就是采取多種符號和多種手段，從多個(gè)角度立體化呈現(xiàn)和闡述知識，促成對知識的全面深刻理解。MOOC的多媒體特征比傳統(tǒng)課堂更多地提供了圖片、文字、圖表、關(guān)系圖、聲音、動畫、視頻、三維立體動畫、真實(shí)視頻等表征維度，在適合表現(xiàn)知識特征的前提下，要充分利用多維度表征知識的優(yōu)勢，促進(jìn)知識的多角度呈現(xiàn)和理解。[12]

四是情境體驗(yàn)策略。加涅曾指出，如果一個(gè)習(xí)得的性能在盡可能多樣的情境中加以練習(xí)的話，那么它的可利用性就會增加。知識的應(yīng)用總是不能脫離一定的情境，如果知識是通過許多有變化的應(yīng)用情境而被學(xué)習(xí)者抽象出來的，這樣的知識就能被靈活應(yīng)用。[12]MOOC對于情境的創(chuàng)設(shè)和虛擬真實(shí)的體驗(yàn)都具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。例如在中國大學(xué)MOOC平臺上，重慶大學(xué)《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》這門慕課的“中心極限定理”知識點(diǎn)講解中，主講教師在開篇就利用圖片呈現(xiàn)出了幾個(gè)生活中的正態(tài)分布情境，例如山的輪廓、球員身高、英文字母的出現(xiàn)頻率、氣溫和降水量等，都服從正態(tài)分布。而后又拋出一個(gè)問題：為什么正態(tài)分布這么普遍？引出這節(jié)課的主要知識點(diǎn)——隨機(jī)現(xiàn)象背后的中心極限定理。在正式講解知識點(diǎn)時(shí)，主講教師又創(chuàng)設(shè)了“炮彈落點(diǎn)誤差”“影院擴(kuò)建的最優(yōu)座位數(shù)量”等幾個(gè)情境來幫助學(xué)習(xí)者理解和掌握“中心極限定理”。教師通過創(chuàng)設(shè)多元情境的方法，利用實(shí)例、實(shí)驗(yàn)等形式闡明這一定理，使學(xué)習(xí)者從多角度、多情境學(xué)習(xí)和體會知識，加深理解與記憶。再如，學(xué)堂在線MOOC平臺上清華大學(xué)的《計(jì)算機(jī)文化基礎(chǔ)》慕課中，當(dāng)講解計(jì)算機(jī)的應(yīng)用知識點(diǎn)時(shí)，課程安排了在線虛擬參觀位于無錫的神威太湖之光，感受最新的世界排名第一的超級計(jì)算機(jī)以及太湖之光的應(yīng)用領(lǐng)域，身臨其境參與實(shí)踐環(huán)節(jié)，也展現(xiàn)了情境體驗(yàn)策略在MOOC中的一種體現(xiàn)方式。

五是及時(shí)反饋策略。在印刷媒體中，由于排版的線性化和版面的有限性，知識和練習(xí)通常是分離的。在MOOC這種短視頻、碎片化學(xué)習(xí)的課程中，在制作視頻課時(shí)，主講教師可事先根據(jù)具體章節(jié)設(shè)置相關(guān)問題，在每個(gè)視頻單元中間的某一時(shí)間點(diǎn)插入2至3道選擇題，視頻播放到此處會彈出測試題，學(xué)生做完后馬上形成反饋和評價(jià)，然后視頻再繼續(xù)向下播放。在一個(gè)知識點(diǎn)結(jié)束后，慕課的學(xué)習(xí)流程馬上進(jìn)入階段性測試，測試后給予即時(shí)性反饋，測試通過的給予充分肯定和積分獎勵(lì)。[13]這種及時(shí)跟進(jìn)的評價(jià)反饋會大大提高知識的掌握度和應(yīng)用度。在一個(gè)章節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)束后，慕課根據(jù)大數(shù)據(jù)測算結(jié)果，及時(shí)告知學(xué)習(xí)者已經(jīng)完成的學(xué)時(shí)數(shù)和學(xué)習(xí)效果，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者繼續(xù)完成更多的章節(jié)學(xué)習(xí)。

六是同伴互評策略。在MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)中，可引入同伴互評機(jī)制，讓報(bào)名同一學(xué)習(xí)課程的學(xué)習(xí)者之間通過對問題的交流和對討論區(qū)問題的作答，實(shí)現(xiàn)互相測評，學(xué)習(xí)者之間對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行深度探討，找出其中存在的不足并給予相關(guān)修改意見。這樣通過學(xué)習(xí)者之間的有效交互，可以將自身的學(xué)習(xí)思維進(jìn)行延伸，縮減不同學(xué)習(xí)者之間的差距。也可將學(xué)習(xí)者分為若干小組展開討論，主講教師或助教在線上評價(jià)每組的討論結(jié)果，并給出最佳答案，形成交互模式。此外，同伴之間互評可以有效強(qiáng)化MOOC學(xué)習(xí)的趣味性和真實(shí)性，緩解學(xué)習(xí)者“真空獨(dú)自學(xué)習(xí)”的孤獨(dú)感，促進(jìn)互動協(xié)同、合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神，增強(qiáng)完成慕課學(xué)習(xí)的動力。

四、結(jié)語

有效的MOOC教學(xué)設(shè)計(jì)基于對MOOC特點(diǎn)的分析和把握，MOOC既不同于傳統(tǒng)的線下教學(xué)，又不同于其他的網(wǎng)絡(luò)課程，要提升慕課的教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握MOOC所具有的內(nèi)涵和特點(diǎn)，從教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素著手，重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的三個(gè)方面：學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)策略嵌入。要深入分析學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)特征、有效編排適合MOOC的教學(xué)內(nèi)容，并根據(jù)教育心理學(xué)理論選擇若干微觀教學(xué)策略嵌入MOOC中。未來還應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深入開展慕課教學(xué)策略之間差異的實(shí)證研究，以提供更多適合于慕課的教學(xué)策略參考。