□ 甘肅省定西市安定區(qū)公園路中學 孫 毅

生物概念教學，是生物課程中的重要教學環(huán)節(jié)。引導學生對概念進行識記，能夠幫助學生步入生物世界，使學生逐步建立對生物知識的基本印象。然而，受到傳統(tǒng)師講生聽教育思想的影響，許多教師會采取單向灌輸的方式，為學生滲透生物概念，較少組織學生對生物概念進行理解、區(qū)分，也很少讓學生親歷生物概念的生成過程，以至于學生對生物概念的認識只停留在淺層面，難以實現對生物概念的深度學習。隨著新課改教育思想與生物課堂的深度整合，在現階段組織學生學習生物概念時，教師應當主動地把握生物學科的特色，為學生創(chuàng)建多樣化的概念教學方案，以便學生弄清生物概念的本質，逐步健全生物概念體系。

一、互動交流，加深概念印象

互動交流是生物課堂上的常用教育形式，教師會根據生物學科中的教學內容，為學生設定有爭議的話題，引發(fā)學生的交流與討論，以便學生在思維碰撞中，深入生物的世界，增強對生物知識的理解。在帶領學生學習生物概念時，教師可以基于學生的實況，采取科學的原則為學生搭建相互交流的平臺，鼓勵學生在組內展開互動、溝通的活動，以便學生在集中探討與概念有關的問題時，從多個角度出發(fā)理解生物概念，從而不斷加深對生物概念的印象[1]。

比如，在《鳥的生殖和發(fā)育》這節(jié)課中，教師便可以借助合作探究活動，為學生搭建互動的平臺，引發(fā)學生之間的交流。在實際的教學中，教師先借助古詩文為學生設問“你知道鳥類是如何進行繁殖的嗎？”引起學生對鳥類生殖、發(fā)育等知識的好奇心。隨后，教師為學生創(chuàng)建“鳥卵適于陸地上發(fā)育的結構特點是什么呢？”的問題，并為學生預留自主思考的時間，讓每個學生都可以基于自身的生物素養(yǎng)，對這一問題提出自己的見解。隨后，教師再結合以往的教學經驗，對學生的生物素養(yǎng)發(fā)展水平、人際交往能力發(fā)展水平進行分析，采用科學的原則，恰當地分配各個小組的成員，保持組內學生間的互補性。在分好組后，組內學生共同探討鳥卵適于陸地上發(fā)育的結構特點，從而基于集體的力量，增強對本節(jié)課生物概念的印象。

教師先對教材上的生物知識進行解讀，為學生設計指向生物概念的問題，再基于對學生的了解，為學生搭建合作互動的小組，能夠讓學生之間形成良好的交流關系，使學生在集體力量中從多個角度出發(fā)理解生物概念，逐步加深對生物概念的印象。

二、巧用框架，形成概念體系

教材是教師組織學生學習生物知識的基礎，也是學生獲取生物知識的來源。然而，教材上安排的生物概念較為散亂，當學生依次學習散亂的生物概念后，難以形成系統(tǒng)的生物概念框架以及全面地把握生物概念體系。而框架圖能夠對散亂的生物概念進行整理，幫助學生搭建不同生物概念之間的框架，使學生認識到不同生物概念之間的聯(lián)系，從而延長對生物概念的記憶[2]。所以，在指導學生學習生物概念時，教師也要鼓勵學生利用框架圖整理散亂的生物概念，讓學生自主理清不同生物概念之間的聯(lián)系，以便生物概念在學生的頭腦中獲得長時間的保存。在學生整理了框架圖后，教師要鼓勵學生進行展示，結合學生制作的框架圖，對學生學習生物概念的質量進行判斷，引導學生調整框架圖，讓學生正確地識別不同生物概念之間的關系。

例如，在《動物體的結構層次》這節(jié)課中，為了延長學生對本節(jié)課概念的記憶，教師便可以引導學生應用框架圖對教材上的概念進行整理。透過對教材的分析，教師能夠迅速明確本節(jié)課的概念包含“組織”“器官”“系統(tǒng)”等知識，在課堂上，教師先組織學生學習組織、器官等概念的內涵，幫助學生理解散亂的生物知識點。隨后，教師為學生布置“自主應用框架圖的方式，對本節(jié)課的概念進行整理”的任務，引導學生對散亂的知識進行整理，如有的學生將“動物體的結構層次”置于框架圖的中心，延伸出“組織”“器官”“系統(tǒng)”等支路，在“組織”的支路后，學生又細分出“人體的基本組織”等支路，在“器官”后，學生再細分出“人體的器官舉例”等支路。當學生制作完畢后，教師請學生到講臺上分享自己制作的過程，以及制作的思路，以便學生在獲得教師、同伴的點評中，認識到自己學習“組織”“器官”“系統(tǒng)”等概念的質量，從而在調整、優(yōu)化框架圖中，正確認識“組織”“器官”“系統(tǒng)”等概念間的關系。這樣，透過框架圖的方式，學生也能夠從整體上認識動物體的結構層次，從而延長對本節(jié)課概念的記憶。

三、對比分析，區(qū)分混淆概念

在生物學科中有許多相似的概念，這些相似概念有時只有“一字之差”，如果不對這些概念進行細致的分析，學生很有可能會混淆這些概念，以至于影響后續(xù)的學習活動。然而，單純采用口述的方式，難以讓學生對不同生物概念的本質進行區(qū)分。所以，在面對較為相似的生物概念時，教師可以組織學生應用表格，對相似生物概念進行比較，以便學生更好地把握生物概念的本質，認識到不同生物概念之間的差異性，從而讓生物概念更加清晰[3]。同時，在后續(xù)進行復習時，學生也可以拿出之前制作的表格，在瀏覽表格中，快速地調取自己的記憶，迅速地分辨相似概念。

以“光合作用”“呼吸作用”這兩個生物概念為例，教師就可以引導學生應用表格的方式，對這一對概念進行區(qū)分，從而增強學生對生物概念的認識。在表格的縱列，學生可以羅列“場所”“條件”“原料”等項目，在表格的橫列，學生可以羅列“光合作用”“呼吸作用”等項目，隨后，學生根據二者之間的差異，在表格中填寫相應的內容，如在“場所”這一項中，在“光合作用”的對應位置，學生可以填上“葉綠體”的內容，在“呼吸作用”的對應位置，學生可以填寫“線粒體”的內容，而在“條件”這一項中，學生也可以分別填上“在光下才能夠進行”“有光無光都能夠進行”的內容。這樣，在填寫完表格后，學生也能夠明確“光合作用”“呼吸作用”之間的區(qū)別，有效掌握二者的本質屬性。之后，學生將制作的表格進行保存，為后續(xù)的復習做好準備。

四、直觀呈現，弱化理解難度

生物概念具有一定的抽象性，當教師直接采用說教的方式，為學生解讀生物概念時，學生難以直接理解生物概念的內涵。而現代媒體技術能夠弱化生物概念的抽象元素，降低學生理解生物概念的難度，對此，教師也要積極地利用多媒體技術為學生呈現生命現象，拓展學生學習生物概念的途徑，以便學生在理解直觀形象中，完成對生物概念的深度學習。

比如，在《昆蟲的生殖和發(fā)育》一課中，教師便可以應用多媒體技術，打造形象、直觀的學習場景，引導學生認識完全變態(tài)發(fā)育、不完全變態(tài)發(fā)育等生物概念。在課堂上，教師先為學生設計“你養(yǎng)過家蠶嗎？”“你知道家蠶在各個時期的形態(tài)發(fā)育特點嗎？”等問題，引起學生對家蠶發(fā)育過程的關注。接著，教師為學生播放事先準備好的錄像，讓學生基于問題對家蠶各個時期的形態(tài)特點進行分析，并用表格對家蠶各個時期的形態(tài)特點進行總結。隨后，教師再利用表格帶領學生學習家蠶的發(fā)育過程，以便學生基于表格中的內容對完全變態(tài)發(fā)育有一個深入的認識。

現代媒體技術的介入，不僅能促進現代化教育體系的創(chuàng)建，也能夠拓展學生理解生物概念的基本方式，使學生在調動形象思維中激活學習的活力，更主動地將目光聚焦在生物概念上。

五、創(chuàng)建實驗，認識形成歷程

在進入課堂之前，學生已經擁有了“前概念”，這些前概念是學生在日常生活中積累的認識，這些認識可能是正確的，也可能是錯誤的。學生認識知識的過程，就是從前概念發(fā)展到新概念的過程。正確的前概念能夠為學生起到正向促進的作用，而錯誤的前概念則會阻礙學生理解新概念。由于前概念的形成時間較久，如果教師直接引導學生對新概念進行學習，有可能會引起學生的排斥反應，難以讓學生認同新概念。而生物實驗則能為學生提供一個驗證的機會，讓學生透過親身實踐的方式，直觀感知概念的生成過程，從而強化對新概念的認可度。對此，生物教師可以為學生創(chuàng)建生物實驗，讓學生透過實驗的自主探究，體驗生物概念的生成過程，從而增強對生物概念的印象。

例如，在《種子的萌發(fā)》這節(jié)課中，教師就可以組織學生展開生物實驗，讓學生透過實驗的方式，增強對“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”“種子萌發(fā)的自身條件”等概念的印象。在活動中，教師先為學生設計“你知道種子的萌發(fā)需要哪些條件嗎？”的問題，引導學生根據自身的生活經驗進行作答。在學生對種子萌發(fā)的條件進行猜測后，教師為學生播放種子萌發(fā)的視頻，帶領學生觀察種子萌發(fā)時需要的外界條件。隨后，教師再與學生一起設計“影響種子萌發(fā)的外界因素”的實驗，并組織學生展開實踐操作的活動，以便學生透過實驗的過程，真正地增強對種子萌發(fā)條件的認識。

生物實驗的存在，一方面能夠引發(fā)學生的認知沖突，引起學生學習生物概念的興趣，另一方面能夠讓學生透過實驗現象，完成對生物概念的總結。

六、精準鎖定，明確學習概念

教材是教師指導學生參與學習活動的依據，也是學生獲取知識的重要素材。但是，教材上包含多個生物知識點，如果教師直接將所有的生物知識點都呈現給學生，勢必會加大學生學習的壓力，影響學生記憶生物概念的質量。對此，在教學前，教師有必要對教材進行細致解讀，對教學大綱進行精準分析，明確課堂教學的生物概念，以及教育大綱對學生的基本要求，尋求多種方式，為學生介紹生物概念，促使學生基于多元化的角度對生物概念進行理解、記憶，從而真正地實現對生物概念的深度學習。

例如，在《開花和結果》這節(jié)課中，教師便可以精準解讀教材，迅速鎖定生物概念，從而在短時間內提高生物概念的滲透質量?；趯逃缶V的解讀和教材的分析，教師能夠明確指出本節(jié)課包含“花的結構”“傳粉和受精”等部分內容，其中“花的結構”“受精過程”等是本節(jié)課的重要概念。對此，在實際的教學中，針對“花的結構”這一概念，教師提出“花是由什么發(fā)育而來的呢？”“花的結構、大小是否都一致呢？”“花的基本結構是什么呢？”等問題，引發(fā)學生的好奇心，促使學生在解答上述問題后，逐步認識花的基本結構。而針對“花粉受精過程”的內容，教師則采用動畫呈現直觀情境，化解概念的抽象性。之后，教師再引導學生總結動畫中的內容，增強學生對花粉受精過程這一概念的印象。這樣，透過多種方式，學生便可以不斷突破學習重點，強化“花的結構”“受精過程”等生物概念的記憶。

七、問題引領，步步深入概念

問題是課堂教學過程中的“常客”，通常情況下，教師會以問題為引，啟發(fā)學生的思考，指導學生對未知的知識進行探索和分析?；趯W生的回答，判斷學生對知識的掌握效果，幫助學生健全知識體系。相較于其他的學習方式來說，透過問題探究獲得的知識更容易被學生記住，延長學生記憶知識的時間[4]。所以，在指導學生學習生物概念時，為了達到深度學習的效果，教師有必要圍繞生物概念，為學生設定多個問題，以便學生在解答問題的過程中深入生物的世界，增強對概念的印象。

比如，在《細胞通過分裂產生新細胞》這節(jié)課的教學中，教師便可以發(fā)揮問題的優(yōu)勢，利用問題啟發(fā)學生對生物概念的思考。在教學中，圍繞“細胞的生長”的概念，教師為學生設計“什么是細胞的生長呢？”“細胞會進行無限制的長大嗎？為什么呢？”“生物體是如何讓細胞獲得生長的呢？”等問題。在解答上述問題后，學生能夠對細胞的生長過程有一個基本的了解。而針對“細胞的分裂”的概念，教師可以繼續(xù)提出“細胞分裂的過程是怎樣的呢？”“細胞分裂中最明顯的變化是什么呢？”等問題，讓學生在解答問題中，熟悉細胞分裂的大致過程。在引導學生學習“細胞分裂時染色體的變化”的內容時，教師再提出“生物體中包含結構不同的細胞，這些細胞是如何生成的呢？”的問題，以便學生在解答這一問題中可以對“細胞分化”的概念有一個初步的感知。

問題是生物教學中不可缺少的工具。在指導學生學習生物概念時，教師圍繞概念內容，為學生設定多個問題，不僅能讓學生沿著問題的提出思路，步步深入生物概念的世界，也可以讓學生的思維始終處于活躍的狀態(tài)，增強學生在生物課堂上的參與感。

總而言之，做好生物概念的教學，對培養(yǎng)學生的生物核心素養(yǎng)，健全學生的生物概念體系，有著重要的作用。對此，在未來的生物教學中，教師應當繼續(xù)根據生物概念的特性，調整生物概念的教學方式，拓展學生認識生物概念的途徑，以便加深學生對生物概念的印象，促使學生真正地完成對生物概念的深度學習。