張會蕓, 金銀珠

(中國石油大學(華東) 馬克思主義學院，山東 青島 266580)

金銀珠，女，吉林延吉人，教育學博士，中國石油大學(華東)馬克思主義學院講師，主要從事教育倫理學研究。

在傳統(tǒng)儒家語境中，“知”是一個超越具體知識而指向人生道德信念的概念。儒家流派眾多，但其基本要義可以概括為“內圣外王”，體現著儒家一己正身與天下政通一體圓融的整體主義思想。可以說，儒家學說以“知”為載體展開的一系列話語討論，皆圍繞“內圣外王”四字展開，關乎君子人格的建構，形成了獨具道德指向性的傳統(tǒng)知論體系。這其中，被后人列為“四書”之首的《大學》對“知”字的多重闡釋可算作典型代表?！洞髮W》中提及“知”字多次，大體可歸為“知止”“知本”與“致知”三個基本概念，三者既有區(qū)別亦有關聯(lián)，形成了融合道德指向性(知止)、主觀能動性(知本)以及意志堅定性(致知)的完整闡述。其中，“知止”表明“大學”之學的對象所在，點出儒家知識分子的理想信念在于“明明德于天下”；“知本”為君子實現家國天下的道德理想指明了“反求諸己”的主體本位；作為八條目之一的“致知”，則將“知止”與“知本”兩方面的理性認知經由“格物”融入主體生命，落實為身心合一、知行合一的“體知”，確立起儒家知識分子持志篤行的堅實位置。

一、德知一體的“知止”

在儒家語境中，治學有強烈的人文關懷及道德屬性，尤其作為治學對象的“知”，存在典型的人文特征與道德指向?！爸保瑥目谑?， 段玉裁《說文解字注》曰“識敏，故出于口者疾如矢也”[1]，而“知道”二字連用表明知之對象為“道”，尤其是人道。在儒家看來，道作為世間萬物的本質規(guī)律，既引導外在社會中人與人、人與物的合宜關系，更是個體意義世界的當然來源，“合內外之道”[2]1029就成為君子終生所求。《大學》以“大學之道”開篇，與“大學之道”對應的“知”作為君子治學的認知要求，是其“近道”的認識論第一步，反映出預先確立儒家整體主義的道德信念對養(yǎng)成君子人格的關鍵作用。

《大學》開篇言“大學之道在明明德，在親民，在止于至善”[2]1161，“知止”緊隨“止于至善”而來，“知止”即知“止于至善”。因此，理解“知止”便需先明白“止于至善”。《大學》未直言何謂“至善”，但對“止”字有多處倫理政治指向的具體闡釋。聯(lián)系《大學》對“止”的論述來理解“止于至善”，可以洞悉“大學之道”的人倫追求，亦可清晰把握《大學》所建構的以知“止于至善”為始、“止于至善”為終的知行循環(huán)。

《大學》中集中談及“止”字的一處引經據典。原文如下：

《詩》云：“邦畿千里，惟民所止?！薄对姟吩疲骸熬囆U黃鳥，止于丘隅?！弊釉唬骸坝谥?，知其所止，可以人而不如鳥乎？”《詩》云：“穆穆文王，于緝熙敬止?！睘槿司褂谌?，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信。[2]1165

“穆穆文王，于緝熙敬止”出自《詩經·文王》，“止”解作語氣助詞“之”，此處為《大學》引，應為誤用。“邦畿千里，惟民所止” “緡蠻黃鳥，止于丘隅”分別出自《詩經·玄鳥》與《詩經·綿蠻》，所論的“止”可理解為停落、停留，列在此處，用以比喻目的地所在。以上幾則《詩經》原句皆為佐證《大學》主張的“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信”，此處的 “止” 可釋為“至”，表明君子個人在家、國、天下的群己關系格局中的應然位置與理想境界。

《大學》作為七十子后學時期的重要作品，對其古義的了解需要回歸其所處的時代語境、依據其所自出的思想脈絡。若回歸到先秦儒家的論域，剝離宋明理學賦予的本體論再闡釋(1)當前學界對“止于至善”的理解主要以朱熹、王陽明為解析范本。作為宋明新儒家代表人物的朱王二人針對《大學》 的形而下所指進行了理論升華與重詮開新，圍繞覺解宇宙本體及如何在人倫日用中去貫徹本體而展開，為古本單純的境界論加持了本體論闡釋，使得“知止”有了“知其本體”的意味。如朱熹認為“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也。但為氣稟所拘，人欲所蔽，則有時而昏；其本體之明，則有未嘗息者”，“至善”即祛除外在的氣稟所拘與人欲所蔽，達到“以盡天理之極，而無一毫人欲之私”的狀態(tài)，進而“顯其本體”的過程(參見朱熹《四書章句集注》，中華書局2012年版，第3頁)。王陽明則認為至善是人的心性本源，是“天命之性，粹然至善，其靈昭不昧者”，是“明德之本體”，規(guī)定著三綱領和八條目的精神源頭，至善即致良知，是“復歸本體”的意思(參見王陽明《大學問》收入《王陽明全集》卷26，上海古籍出版社，2011年版)?？梢?，兩位對《大學》“至善”的本體認知幾無差異。。“知止”直觀地反映著先秦儒家知識論的人文范疇與道德指向，清晰地體現出“學”之“大”與“學”之小的儒家區(qū)分。先秦儒學關于“知”的論述主要是指向“德性之知”，對于其他知識持貶抑態(tài)度?！墩撜Z·子路》篇曾載樊遲向孔子請學稼、學圃，事后孔子對樊遲的評價不高，說道：“小人哉，樊須也！”[3]133在孔子看來，樊遲所問的稼與圃不是大學之學，不該為君子所求，樊遲求知求錯方向得了“小人”的定位。荀子亦有云：“夫堅白、同異、有厚無厚之察，非不察也，然而君子不辯，止之也；倚魁之行，非不難也，然而君子不行，止之也”[4]26，就清晰表明，君子求學必然要有所為有所不為；另一處他提到“君子之所謂知者，非能遍知人之所知之謂也……有所止矣”[4]115，再次強調“知”的人文范疇。

就《大學》的“止”而言，在儒家倫理政治的認知框架內清晰地表明了“學”的范疇與對象，對儒家治學的內容做了精辟的表達，即將君臣、父子以及君民、臣民關系達至仁、敬、孝、慈、信的理想境界。換言之，“止”明確地圈定了作為儒家理想人格的君子治學與求知的范圍，而“知止”則指出君子應在認知層面明白，個人需要以追求整體性的倫理政治秩序為人生定位點，并以此道德目標來定位自我求知與修身的方向。在儒家看來，君子是踐行“大學”者，有“欲明明德于天下”的認知境界，其人格理想需要融入“止于至善”的社會理想之中?！爸埂鼻∏∫笕寮揖佑谡J知層面實現自我通透，明白追求大學之道需以“人倫至善”的道德目標為指引，將齊家、治國、平天下的外在過程內化為主體修己重學的內容。

在《大學》看來，君子在主觀意向上明確人生的終極價值與“止于至善”的社會理想相合，是接近大學之道的認識論第一步。因為，只有一個人目標明確時，才能將其當下的存在轉變?yōu)橥断蛭磥砗赀h理想的存在狀態(tài)。而當其價值目標尚未明確時，知、情、意、行皆可能游移不定。對此，《大學》環(huán)環(huán)相扣地指出：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”[2]1161，孔穎達疏曰：“知止于至善，而后心能有定，不有差二也……心定無欲故能靜不躁求也……以靜故性情安和也……情既安和，能思慮于事也……既能思慮，然后于事得宜也?！盵5]1862易言之，“知止”可謂立志的認識論前提，君子知有定向才志有定向，才能最大限度地屏蔽各種外在干擾，從容中道、恒定專一。實現“止于至善”這一終身所求的持久過程中必然要面臨的種種“人欲所蔽”[6]3，終因立志之正而被從容跨越。

總之，《大學》中的“知”體現出儒家德知一體的特質，尤其“知止”，強調君子對“明明德于天下”這一宏觀道德理想在理智上認知、在情感上認同。 這樣的“知止”，必然涵蓋著道德理想帶來的欲望與信念?！洞髮W》講“欲明明德于天下”，單一個“欲”字表明一種源于自我理想信念的內在驅動。換言之，《大學》開篇之經文(2)朱熹對《大學》做了《經》《傳》的區(qū)分，認為“《經》一章，蓋孔子之言而曾子述之，其《傳》十章，則曾子之意而門人記之”。每每以“欲……”鉤玄提要，正是君子“知止”后所申發(fā)的大學之志的外顯，由此才能順延“欲明明德于天下”→“欲治其國者”→ “欲齊其家者”→“欲修其身者”→“欲正其心者”→“欲誠其意者”的序列，于認識論上逐步深入到自我內在的挖掘。若無“知止”二字，則由平天下而治國而齊家而修身的“欲”從何處來，無由分明(3)二程、王船山都曾以“持志”解“正心”，如《河南程氏遺書》載“問：‘有所忿懥、恐懼、憂患，心不得其正。是要無此數者，心乃正乎？ ’曰：‘非是謂無，只是不以此動一本作累。其心。學者未到不動處，須是執(zhí)持其志’”；王船山在《讀四書大全》中也提到“吾立身之始，有為身之主者心也。當物之未感，身之未應，而執(zhí)持吾志，使一守其正而不隨感以迷”，但是兩人未將“志”與“知止”貫通解釋。。 整部《大學》“八條目”工夫的展開，也正是在“知止”之“欲”所代表的整體主義認識論推動下推展落實的。《大學》明言“知所先后則近道矣”“知止”表明在認識論上先行一步立大志是開啟大學之道的首要關卡，自此才能邏輯地將“事有終始”的八條目統(tǒng)貫一體。

二、反求諸己的“知本”

《大學》論“知”不僅定位在“知止”對宏遠的道德目標及理想信念的啟蒙上，要求儒家知識分子追求立志的高遠，更提出“知本”的訴求，強調“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。其本亂而末治者，否矣。其所厚者薄，而其所薄者厚，未之有也。此謂知本，此謂知之至也”[2]1163，形成一種“自我力量的啟發(fā)”[7]?？梢哉f，《大學》在“知止”后言“知本”，于整體主義色彩濃重的儒家道德理想啟蒙中明確了主體性原則的高揚，強調個體的內向挖掘與自我完善，為“平天下”落實了“修己”的基石。

不同于西方本體論的闡釋進路，《大學》中的“本”字應釋為“根本”之義[8]。 “本”字在《大學》中出現次數有限，僅有的幾則如開篇的“物有本末，事有終始，知所先后則近道矣”[2]1163，另如篇末的“德者本也，財者末也。外本內末，爭民施奪”[2]1172皆可用“根本”加以解釋。基于此，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本。其本亂而末治者否矣”就可解讀為修身正己是天下政通的根本所在?！爸尽奔粗靶奚頌楸尽?，正如孔穎達疏曰：“本亂，為身不修也，末治謂國家之治也”[5]1863。

“知本”指向“修身”，但《大學》對“身”至少存在兩種層次的理解：一是指與心相對的狹義肉身，此“身”的理解接近于生物學意義上的身，主要指人的七情六欲。如《大學》講 “所謂修身在正其心者”時指出：“身有所忿懥則不得其正，有所恐懼則不得其正，有所好樂則不得其正，有所憂患則不得其正。心不在焉，視而不見，聽而不聞，食而不知其味?！盵2]1167其中身呈現出的有所忿懥、有所恐懼、有所好樂及有所憂患皆是人欲所蔽的情緒反映，這反向導致了澄凈之心被排擠?！靶牟辉谘伞边M一步反映在肉身之上，表現為“視而不見”“聽而不聞”“食而不知其味”。在《大學》的本條目中，心是與肉身相對的，是耳目之官的主宰，《孟子·告子上》言“耳目之官不思，而蔽于物……心之官則思，思則得之”[9]249表達的也是此意。推擴至《大學》中 “齊其家在修其身者”的闡釋，也可歸為狹義之身，它指出人因親愛、賤惡、畏敬、哀矜、敖惰生發(fā)出“五辟”，是典型的“心不在”而“身有所”的狀態(tài)，由此去“辟”就成為正身或修身的關鍵，也因此修身仍可理解為返歸本心的內向性過程。換言之，《大學》八條目的“正心”與“修身”強調心對身的主宰義，表達的是道德意義上的“本心”對感官欲望的主宰。此義的“身”是處于“心”之下的，是一種被降格的存在，不可能被視為“本”，在身心關系中，心才真正處于“本”的位置。

“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”中的 “修身”之意應不同于位列“八條目”的“修身”，否則以修身為本，則齊家、治國、平天下為末，就難以解釋八條目中正心、誠意、致知、格物為何處在更基礎、更根本的位階上?？梢哉f，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”中所論及的“身”字，是群己關系中相對而言的廣義之身，其意涵更接近于社會學意義上的“己”，包括著狹義的肉身，更是心、意、知的合一?！洞髮W》所言“修身為本”之身應是與孔子所謂“茍正其身矣，于從政乎何有？不能正其身，如正人何”[3]136相近，亦是孟子所言“天下之本在國，國之本在家，家之本在身”[9]153與荀子所言“禮及身而行修，義及國而政明”[4]271的共有之義。從“一己正身”推導至“天下政通”是儒學思想的關鍵議題，“以正訓政”是儒家政治建構的基本思路，其核心論域在己與家、國、天下的關系之間。

在儒家看來，君子自我之形塑甚而推擴至天下之形塑，均應內求于自主的選擇與自身的努力，并以足夠的堅韌錘煉出硬核的內在自我。孔子言“君子求諸己，小人求諸人”[3]164，《大學》也講“君子有諸己而后求諸人”[2]1169，《禮記·中庸》言“正己而不求人則無怨”[2]1015，荀子則言“必先修正其在我者，然后徐責其在人者”[4]186。上升到家國天下的層面，孟子曾言道“行有不得者，皆反求諸己，其身正而天下歸之”[9]152?？梢哉f，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”，正是孔子“政者正也”[3]127以及“修己以安百姓”[3]157的翻新表達?！洞髮W》“止于至善”道德目標的實現，必須以個體的自我完善為根本出發(fā)點。從認識論角度而言，個體在建構起“知止”這一整體主義宏觀價值認知時，必須“知本”，明確“修身為本”或“一己正身”的根本性、基礎性意義，進而充分發(fā)揮自我的主觀能動性(4)《大學》對“修身為本”的具體闡述與《論語》中以容禮之學求外在正形體的表達存在運思逆轉與意涵差異，打開肉身背后的心性哲學來談“修身為本”成為《大學》獨特的創(chuàng)新之處。大學之道首要在“明明德”，明明德意味著人有與生俱來的“明德”，明“明德”則源于對人內在明德的體悟和自覺?！洞髮W》預設人性“明德”之內在，恰為修身→正心→誠意→致知的內向性“修身正己”的工夫進路提供了關鍵的依據和動力。。

《大學》開篇對“知止”與“知本”的雙重論述將天下齊平的政治理想與“一己正身”的主體本位在認識論上相結合，真正意義上完善了對大學之道中“物有本末”與“事有終始”的深度理解?！笆掠薪K始”與知止、定、靜、安、慮、得相關聯(lián)，自然生成了八條目貫通一體的先后邏輯；“物有本末”則與“修身為本”關聯(lián)，指明了八條目背后的主體本位原則。物之根本應該成為君子知與行的焦點，是需厚以待之的對象(5)《大學》所言“知本”之本不同于宋明儒學家如朱熹、王陽明等解讀《大學》時提出的“本體”之本。朱熹在解釋明明德時說“明德者，人之所得乎天，而虛靈不昧，以具眾理而應萬事者也，但為氣稟所拘，人欲所蔽，則有時而昏；然其本體之明，則有未嘗息者”；王陽明則認為“天命之性，粹然至善，其靈昭不昧者，此其至善之發(fā)現，是乃明德之本體”。兩人都認為人內在的明德屬性即至善得自于天，具備“天道本體”之含義，這種“本體”的理解明顯不同于《大學》古本所言的”本”之含義。。大學之道須以君子修身為本，明確君子求諸己的根本性或曰基礎性價值，這種認識論上的“知本”與“知止”的立志一樣重要，正如《論語·學而》篇言“君子務本，本立而道生”[3]2，道之生是在本之立的基礎上自然而然發(fā)生的。

三、體之于身的“致知”

在儒家語境中，“知”必須經歷一種自我轉化，它不能停留在理智層面以一種純粹的認知性獲得而存在，需要通過內在的自我體驗融入充沛的情感和堅強的意志，經由一種情動達到杜維明所謂的“體知”[10]。在儒家看來，如不實踐反躬修己，讓“知”融化為生命體驗，道德主體所擁有的“知”最多不過是始燃之火、始達之泉，終必在日常生活中消亡殆盡。

《大學》的“八條目”接續(xù)“知止”的道德境界認知以及“知本”的主體本位認知而來，前兩者的“知”為動詞，重點解決的是作為儒家知論在內容指向層面的“止”與“本”?！洞髮W》八條目之首的“格物”上承“知止”與“知本”之知，下啟“致知”之知。君子格物、致知，意味著其超越了對“止”與“本”單純的認知，轉而將《大學》所言的“事有始終”與“物有本末”在日常倫理情境中時時感受、思辨與內化，實現體知，最終升華出一種新的生命境界、生成一種新的主體人格以成就自我。由此，“致知”的“知”代表著從張載所言的“聞見之知”到“德性之知”的辯證升華?！爸隆北磉^程義，成為新的關鍵所在，它將“知”從思維層面的占有提升為行為層面的占有?！洞髮W》中言“致知在格物”，又言“物格而后知至”，“致知”的過程被寓于“格物”的工夫中，“知至”結果的發(fā)生在于“物格”的完成。簡言之，格物、致知展現出“知止”與“知本”自靜態(tài)知識表征經由個體實踐落實為工夫論，從而真正入腦入心轉化為個體內在特質的動態(tài)“體知”過程。

牟宗三言：《大學》“知字、格字、物字，皆可有不同之解析，其本身本不明確，而復有錯簡，又有參差不齊處，可以作各方向之發(fā)揮，而難以一義律之也。”[11]尤其論及格物，“古今聚訟有七十二家”[12]657。關于“格物”的詮釋在《大學》文本的歷代注疏中多有分歧，尤以朱熹的解讀影響力最大，甚而多數先儒以為鐵案。朱熹曰：“所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也”[6]7，其中的“物”為萬事萬物，突破了《大學》古義中更關注人倫之理的觀念。而王陽明基于“知行合一”的道德實踐，認為“即物窮理，是就事事物物上求其所謂定理者也，是以吾心而求理于事事物物之中，析心與理而為二矣”[13]，王陽明對“格物致知”的詮釋又將窮理的要義看作主觀人性的發(fā)動，致知成為循內心良知而致之。宋明儒學的重詮與開新在一定程度上偏離了先秦知識論的本義，而后者既不是器物經驗之學，亦非純粹的形而上思辨之論。

《大學》對于“格物”的闡釋同樣需置于先秦儒家的論域范圍——“與人相關的世界”[14]之中展開。先秦儒家對“物”已經形成以強烈的人文關照作為前提的“成物”之論，“成物”之“物”在儒家的哲學體系中是順承“成己”而來，秉持“天人合一”之理念，在邏輯延伸上表現為成己而后成物的先后關系，可推拓至天地持載的自然萬物。如在《禮記》各篇中，《郊特牲》有曰：“男女有別，然后父子親，父子親然后義生，義生然后禮作，禮作然后萬物安”[15]500，“萬物安”被認為是人倫之禮得到遵從后的自然結果；《哀公問》中記載哀公問政，“公曰：‘敢問為政如之何？’孔子對曰：‘夫婦別，父子親，君臣嚴。三者正，則庶物從之矣’”也在表達同樣的道理[2]960；《禮器》中甚至直言“無節(jié)于內者，觀物弗之察矣。欲察物而不由禮，弗之得矣……禮也者，物之致也”[15]463；《中庸》篇中“物”的闡述更為集中， 認為“唯天下至誠為能盡其性，能盡其性則能盡人之性，能盡人之性則能盡物之性，能盡物之性則可以贊天地之化育，可以贊天地之化育則可以與天地參矣”[2]1027，后人甚至將之推擴為儒家獨特的成物之學?！洞髮W》的格物之學與成物之學又有區(qū)別?！案裎铩币辉~主要是揭示“致知”的方法，它的構詞本身除了指出這種方法的形態(tài)(格)外，也必然表達依據“大學”的實踐目標而限定的指向范圍(物)。換言之，“物”不應作朱熹的既物窮理之解。若格物、致知、誠意、正心、修身五條目為自我內求的成己之學，格物恰成為邏輯環(huán)節(jié)的第一步，所格之“物”必然需要有其特殊語境的針對性才延伸至“致知”，是為“致知”所用的針對性素材。

儒家為學求知的目的不在于把握純粹的客觀知識，更重要的是使君子錘煉自我、完善人格，達致個人應“止”的至高道德境界?！案裎铩?接續(xù)《大學》前文，應該以“知止”以及“知本”所論之對象為軸心考慮“物”的含義。若以“知止”反推，《大學》所言“格物”之物應以“止”為軸心，集中呈現為“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信”的倫常，應闡釋為八條目中修、齊、治、平的群己關系。對此，唐文治就認為《大學》八條目的詳釋略過格物與致知，以誠意為開端事有緣由，“修齊治平，無非格物之學，故格致不必補傳也”[16]。若以“知本”反推，則可借引劉宗周之言。劉宗周以“格其‘物有本末’”解釋“格物致知”，認為“古人立大學之極者也，欲明明德于天下而天下之本在國，國之本在家，家之本在身，身之本在心、意、知……故格物即格其反身之物，不離修者是”[12]644-649。劉宗周對“格物”應探究物之本末的理解，將“自天子以至于庶民，壹是以修身為本”的“知本”二字突顯出來，格物即為修身，修身即可知本，則家齊、國治、天下平(6)劉宗周認為八條目的詳釋略過格物與致知是有道理的，“經‘修身為本，此為知本，此為知至’可謂明白注疏，而后人猶以為缺略，蓋亦未考之也”。而遺憾之處在于未區(qū)分知止與知本，認為“物格則知本知末，且知始知終，知所止矣，知止則知至”“知止，所以知本也”，如此對“止”的理解與《大學》原意就有出入。。綜合上述兩種觀點，將“致知在格物”置于君子修身與家、國、天下的宏觀格局中重新考量，其意涵更為通透明晰，“格物”就成為君子對與“道”之實踐的相關之物加以思慮量度、經驗磨練的致知方法?？梢哉f，“格物”作為八條目之首，強調主體于現實的人倫實踐中體驗、學習，在義理系統(tǒng)上應是秉承了孔荀一路的重學思想，闡釋的是一種實踐磨煉、經驗感知的體悟式“致知”進路(7)劉又銘認為《大學》秉持荀學一派的研究思路，而非孟學?！睹献印けM心上》中有關于物的表述，如 “君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物” ；《孟子·離婁下》曰：“有大人者，正己而物正者也”，基本上歸于“成物”之學的理解進路。而荀子中動詞加“物”的表述有26處，其中思物、權物、理物、辨物、比物等詞，與《大學》中“格物”的表達相似，“物”主要指向特定的禮與知。與此同時，孟子的修身正己側重“不慮而知”的道德直覺，是主體對良心本心的自覺與自得，但《大學》的格物致知是荀子側重以外在學問為對象去思慮、去學習的一路。[17]。就《大學》古本言，“格”字的根本之意應在于“體之于身”的感受，指代君子在家事、國事、天下事的宏觀倫理政治視域下進行實踐性的、體悟性的道德修養(yǎng)，甚而“格物”可以被稱作君子基于人倫日常的情動體驗、意志努力及行為糾偏[18]。《大學》所言的“止于至善”作為最高的社會理想及最高的人格理想，是君子需始終心有秉持的所在，而認識論上的“知止”與“知本”須臾不可停止堅守。經由“格物”而后所表現出的認知，既是情，又是意；既有豐富的感情內涵，又有強烈的意志因素，更表現為以身體之的踐行。換言之，格物、致知的過程就是《論語·子罕》篇所謂“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也”[3]93的日常實現，是君子在家事、國事、天下事的倫理政治實踐過程中將 “止于至善” 的道德目標與“修身為本”的主體本位，從“認知”升華為更為堅韌的“體知”，落實為知與行一體圓融的狀態(tài)。

大學之道的終極所在——“止于至善”，需要君子在漫長的“修己”中步履不停，甚至要獨自向著至善之境永不止歇地努力奮進才能“必至于是”；同時也要求君子“茍日新，日日新，又日新”，堅定心智不遷不移?！爸轮敝秋柡洝案裎铩钡闹饔^情動體驗后的“體知”，雖在內容上仍是“知止”與“知本”兩者，卻又與單純認識層面的“知止”及“知本”存在著堅定性與意志性上的區(qū)分?！爸轮敝驗橛衅淝猩淼捏w認，使得“知止”與“知本”不再呈現為靜態(tài)的認知狀態(tài)，更使得這種認知上升為自我內在，轉化為意志堅定的行動指向，從而使誠意、正心、修身有方向、能持守、不懈怠。格物、致知只有與知止、知本兩者聯(lián)系在一起，自儒學的論域范疇內解釋為端正其知，引申為端正其志，《大學》才進入“誠意”“正心”及“修身”的覺悟式自我準備環(huán)節(jié)，君子才會更加明確堅定地將道德認識自覺轉化為道德品質。

綜上所述，歷來學界對《大學》“知”字的闡釋集中于八條目的“致知”，針對《大學》“知”論的整合性解釋尚需深化，尤其“知止”“知本”均存在被從屬化的某些傾向。事實上，“知止”“知本”及“致知”三者蘊含著《大學》治學工夫中關于知識論的獨特性表達，甚至被賦予前置性地位，不應被忽略。若以現實審視，《大學》中的“知”作為一種道德知識，具備明確的理想信念特質，而理想信念作為一種價值體系或曰道德體系，其確立和鞏固應是一個動態(tài)培育的過程?！洞髮W》對知止、知本及致知的論述實際上就是中國傳統(tǒng)君子確立其道德信念、堅定其價值理想的動態(tài)過程。當代道德教育在一定程度上呈現出離身主義的教學傾向，道德知識存在被降格為“記問之學”的風險?！洞髮W》所論的身心合一、動靜合宜的“知”之過程，對當前的道德教育尤其是理想信念教育由靜態(tài)的心靈認知化為動態(tài)的生命體驗，實現真知、篤信、力行的實踐轉化具有重要的現實啟示意義。