葉兆芬

【摘 ?要】沒有有效的思維訓練，就談不上深度學習的達成。在實際教學中，教師要正視童話教學的現(xiàn)實誤區(qū)及偏差，關注思維訓練在教學中的有效落實，把握教材的科學編排，加強立足思維訓練的科學引導，并在課內(nèi)外閱讀的深度融合中讓學生形成獨立閱讀能力和高階思維能力。

【關鍵詞】童話教學；思維訓練；深度學習

童話是一種充滿奇妙想象力的文學體裁，也是學生喜聞樂見的故事范本，在統(tǒng)編語文教材中一直占有不小的篇幅。近年來，在各類教學活動中執(zhí)教童話的教師比比皆是，課堂也總顯得熱熱鬧鬧。但不得不說，童話教學的誤區(qū)和偏差一直都存在。如何更好地以“思維訓練”為抓手引導學生深度學習，實現(xiàn)童話教學價值的最大化，這是值得教師思考的問題。

一、童話教學的現(xiàn)實誤區(qū)

2022年版《語文課程標準》明確指出：核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。其中，思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性。當下的童話教學有一個奇怪的現(xiàn)象，教童話漸漸淪為教故事，將讀通故事、明白道理作為童話教學的唯一目標，低年級的童話教學更是異化為識字寫字的情境載體，無視其他要求。童話教學缺失了思維訓練，深度學習成了無法落實的標簽。

（一）無視文體削弱了思維的獨創(chuàng)性

童話屬于敘事文的范疇，正因為如此，一些教師習慣將童話當作一般的記敘文來教學。無論哪一篇童話故事，教師都要引導學生抓住起因、經(jīng)過、結(jié)果、時間、地點、人物六要素概括主要內(nèi)容。讀完了故事，一定不忘追問“這個故事告訴我們什么道理”，童話教學變得索然無味，學生也失去了探究和閱讀的興趣。其實，童話作為一種特殊的文學體裁，文體的獨特性是很突出的。首先，童話故事總是通過夸張、擬人、象征等手法來描繪虛擬世界中的人和事，獨特的想象力是寫好童話也是閱讀童話最重要的法寶。如果沒有想象力，蟋蟀在牛肚子里旅行、小壁虎向動物朋友借尾巴、雪孩子沖進火海救小兔子等經(jīng)典故事是無法被創(chuàng)作出來的。其次，童話故事總是以塑造鮮明的人物形象見長。學生愛讀童話，很大程度上是因為喜歡童話中一個個充滿個性的人物。無論是安徒生塑造的美麗善良而又令人同情的賣火柴的小女孩，還是葉圣陶筆下全心全意為主人服務、盡職盡責的稻草人，有了這一個個鮮活的人物形象，童話故事才有了蓬勃的生命力。最后，童話故事中總是包含著生活的道理，而這些道理通常不著痕跡地滲透在情節(jié)發(fā)展、人物對話、故事結(jié)局之中，并非以說教的方式直白地告訴讀者。閱讀童話，若不明白其“寓理于事”的特點，教學就成了一種機械灌輸。教師應該打破教記敘文的思維限制，培養(yǎng)學生閱讀童話的獨特思維方式。

（二）過度牽引限制了思維的深刻性

不同的人閱讀童話的體驗是不同的。閱歷豐富的教師和充滿童真的孩子都可以在閱讀中獲得自己的感悟。但是在童話教學中，學生才是閱讀的主人，教師要做的是引導學生進入精彩的童話世界，在閱讀中想象、體驗、表達、創(chuàng)造，而不是過度牽引和干涉，否則會束縛學生的思維向縱深發(fā)展。一篇優(yōu)秀的童話作品，無論是故事情境的創(chuàng)設、充滿趣味的插圖，還是精彩的人物對話、創(chuàng)意十足的續(xù)編或改編，都可以成為引導學生深入閱讀的思維支架。在實際教學中，我們看到部分教師仍然以自己的講授代替學生的體驗，以碎片化的問答代替學生的整體感悟，思維發(fā)展陷入片面性、淺表性。教師要善于運用想象補白、角色體驗等方式引導學生體味閱讀童話的快樂和收獲：回想曾經(jīng)臟兮兮的泥塘，再看看現(xiàn)在變得越來越美的樂園，小青蛙會想些什么？說些什么？當小蟋蟀從牛肚子里出來，它真想把這次特別的經(jīng)歷告訴自己的媽媽，它會怎么說呢？假如你就是這只小壁虎，還會向誰借尾巴？會發(fā)生哪些有趣的事？正如兒童文學作家陳伯吹說的，“以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別要以兒童的心靈去體會”。

（三）單篇教學束縛了思維的批判性

統(tǒng)編教材以單元統(tǒng)整、雙線組元為主要編排方式，整體性、序列性、層遞性的特點十分明顯。這樣的編排特點尤其體現(xiàn)在文體單元中。如三年級上冊第三單元，《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇課文就是以“童話單元”的整體編排形式呈現(xiàn)的。四年級下冊第八單元，《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》《巨人的花園》《海的女兒》三篇課文同樣構(gòu)成了童話統(tǒng)整單元。對比兩個單元的語文要素，“感受童話豐富的想象，試著自己編童話寫童話”和“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。按自己的想法新編故事”可以發(fā)現(xiàn)，從感受童話的想象到感受童話的奇妙，從自由編童話到新編故事，閱讀與創(chuàng)編童話的要求都在逐步提高，符合不同階段學生的學習及認知特點。有了這樣的科學編排，如果童話教學依然采用傳統(tǒng)單篇教學的模式，不能有效地通過統(tǒng)整教學或閱讀延伸（如“1+X”課內(nèi)外整合閱讀）的模式展開，學生就不能在比較與思考中培養(yǎng)和發(fā)展思維的批判性，閱讀效果必然大打折扣。

二、深度學習的思維路徑

在本學期學校開展的課題研討活動中，一位教師執(zhí)教的是統(tǒng)編語文四年級上冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》 一課。教學中，該教師著重做了三件事：（1）品情節(jié)奇妙，引導創(chuàng)編故事；（2）悟語言奇妙，指導角色朗讀；（3）借課外拓展，激發(fā)閱讀興趣。在課后評議環(huán)節(jié)，大家對該教師張弛有度的課堂節(jié)奏、層層深入的環(huán)節(jié)引導、別出心裁的課外閱讀指導等方面給予了高度評價。但是針對童話教學的現(xiàn)實誤區(qū)也提出了新的問題：開展課題研究以來，我們一直強調(diào)閱讀教學中“思維訓練”的重要性，可以說，沒有有效的思維訓練，就談不上深度學習的達成。在這節(jié)課上，我們應該關注哪些思維訓練并在童話教學中有效落實？

（一）思維體現(xiàn)在教材的科學編排之中

《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》是統(tǒng)編教材四年級下冊第八單元的一篇課文。本單元語文要素為“感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象”“按自己的想法新編故事”。課后習題有兩道：（1）默讀課文，說一說王葆為什么想得到一個寶葫蘆？（2）奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據(jù)已有內(nèi)容創(chuàng)編故事，講給同學聽?？梢钥闯?，本單元閱讀要素和習作要素關聯(lián)密切，感受童話故事的奇妙和創(chuàng)編奇妙的童話故事是教學中不可或缺的兩個要點。正因如此，教師在教學中把重心放在感受童話的奇妙并創(chuàng)編故事上。這樣操作看似沒有問題，但認真對照單元語文要素便會發(fā)現(xiàn)，“體會人物真善美的形象”這一要求明顯被弱化了。這一點能不能弱化處理呢？先從這一課的內(nèi)容來看，課文前半部分主要突出王葆這個小學生的形象，故事一開始第一人稱式的自我介紹就凸顯了主人公天真活潑的性格，與奶奶之間逗趣的言語又讓人感受到王葆充滿好奇心、頑皮淘氣的特點。如果沒有這樣的人物形象，就不會有后面奇妙的寶葫蘆的故事了。再從整個單元編排來看，在本單元《巨人的花園》《海的女兒》兩篇課文中體會巨人和小人魚真善美的形象也是教學重點之一，這一點在單元“交流平臺”的表述中也能找到明確的依據(jù)，即使是作為習作要素的故事新編也始終離不開個性鮮明的人物形象的塑造。因此，筆者認為，“體會人物真善美的形象”體現(xiàn)了童話的文體特點，在教學中不能偏廢或忽略。執(zhí)教教師在課上雖然也會引導學生體會王葆的形象，但只是把重心放在體會故事原文多用短句、反復手法及擬聲詞的語言風格上，教學的跳躍性太大，讓學生不太明白這樣教的真正意圖，體會人物形象的語文要素也落實得不夠充分。因此，在閱讀教學中落實思維訓練，把握教材的科學編排是重要前提。

（二）思維體現(xiàn)在創(chuàng)編故事的科學引導中

在本課教學中，教師注重引導學生以“童話思維”展開想象創(chuàng)編故事，并做到由扶到放，引導得有層次和有梯度。教師的確做得很細致，但在思維的引導和細節(jié)的處理上還有值得商榷的地方。請看教師的引導：張三的身份是什么？他是怎樣得到寶葫蘆的？他說了什么？張三用它做了些什么？心情怎樣？當教師出示一連串問題時，筆者在想：閱讀教學有必要如此細致地引導嗎？閱讀與習作課的界線在哪里？閱讀教學中融入創(chuàng)編故事應更注重思維的訓練，而不是只在故事內(nèi)容上轉(zhuǎn)圈子?；氐秸n文中張三、李四、王五、趙六這四個例子，其實就包含童話故事一個很重要的結(jié)構(gòu)特點——反復。這就是教學應該關注的思維訓練點，教師可以讓學生在交流的基礎上利用表格對故事情節(jié)進行梳理，對幾個故事進行橫向和縱向的比較：奶奶說的這些故事有什么相同或不同的地方？通過這樣的思維訓練引導學生發(fā)現(xiàn)“創(chuàng)編故事”的表達密碼：幾個故事的相同之處在于都講了誰、怎樣得到寶葫蘆、帶來的變化、結(jié)果怎樣；不同之處在于人物不同、愿望（遇到的困難）不同、寶葫蘆帶來的變化不同。然而這些異同點才是教師引導學生創(chuàng)編故事最重要的思維支架。教師還可以在此基礎上出示情節(jié)圖讓學生發(fā)散思維，甚至可以把學生自己代入創(chuàng)編故事之中。試問，故事的主人公為什么不能是學生自己呢？有了立足思維訓練的科學引導，就能更大程度地激起學生創(chuàng)造性的思維火花。

（三）思維體現(xiàn)在課內(nèi)外閱讀的深度融合中

一些教過這一課的教師會引導學生由課內(nèi)走向課外，開展整本書閱讀，做法通常是利用課后的選做題或鏈接影視片斷激趣導讀。如果學生真正地閱讀了這本書，對文本的深度學習和思維訓練就不會在這節(jié)課結(jié)束時中止。筆者看過這樣一個案例：一位教師在教學后引導學生開展整本書閱讀，并在閱讀交流課上讓學生重讀原著中寶葫蘆的一番話——“你說我是妖怪？是你自己心里想歪了，我才去那么做的。主人，我就是你心里的欲望，你怎么想我就怎么做，為什么是我的錯呢？”教師讓學生想一想這句話的意思并與同學交流。在交流的基礎上，教師又出示各國童話故事中的機器貓、七色花、阿拉丁神燈等法寶圖片，引導學生思考：如果讓你扔掉這樣好的法寶，你舍得嗎？為什么？你覺得這些法寶反映的是什么？讓王葆最終下定決心扔掉寶葫蘆的到底是他自己還是寶葫蘆？王葆扔掉的是什么？得到的又是什么？經(jīng)過一系列的深度追問與思維交鋒，學生們開始在閱讀中反思自己的成長，漸漸明白寶葫蘆的秘密其實就是成長的秘密，是當每一個人萌發(fā)不切實際的愿望時所面臨的成長問題，但只要勇敢地面對困難，戰(zhàn)勝內(nèi)心的欲望，不斷地完善自我，就能實現(xiàn)與自我的和解，領悟成長的真諦。試想一下，經(jīng)過這樣一個“閱讀成長過程”的學生還是之前那個讀故事的人嗎？在課內(nèi)外閱讀的深度融合中，學生閱讀童話故事的思維模型得以重構(gòu)，真正形成了獨立閱讀能力和高階思維能力。

【參考文獻】

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（基金項目：本文系寧德市基礎教育科學研究2021年度課題“深度學習視域下閱讀教學落實思維發(fā)展的策略研究”（項目編號：FJNDKY21-203）的研究成果）