隨著初等學校的誕生，教師從“以吏為師”“以僧為師”的兼職人員轉(zhuǎn)變?yōu)榕c政治事務(wù)、宗教事務(wù)相疏離，以教學為謀生手段的專職人員，實現(xiàn)了教師職業(yè)的第一個重大轉(zhuǎn)變——教師職業(yè)的專職化。[1]師范學校的出現(xiàn)為教師擺脫經(jīng)驗化、常識化的工作狀態(tài)走向科學化提供了可能，也標志著教師職業(yè)的第二個重大轉(zhuǎn)變——教師職業(yè)專業(yè)化的肇始。20世紀以來，歐美各國教師專業(yè)化運動則將教師專業(yè)化推向高潮。中華人民共和國成立以后，教師專業(yè)化日益成為我國教育政策關(guān)注的重要主題。本文從知識社會學的視角梳理我國教師專業(yè)化政策的演進歷程，分析推動政策演變的邏輯轉(zhuǎn)換，探尋教師專業(yè)化政策的未來走向。

一、政策分析的知識社會學視角

知識社會學致力于探究知識與人類社會中其他要素之間的關(guān)系，其核心議題是精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)以及精神產(chǎn)品與存在基礎(chǔ)之間的關(guān)系。知識社會學的眾多學者一致認為，思想是有其存在基礎(chǔ)的。馬克斯·舍勒(Max Scheler)認為，包括血緣聯(lián)系和親屬關(guān)系制度、政治權(quán)力結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟因素在內(nèi)的真實因素是影響社會變遷的根本。[2]卡爾·曼海姆(Karl Mannheim)認為，知識和觀念的基礎(chǔ)來自于職業(yè)群體、宗派、地位群體等不同的群體形式。[3]涂爾干(mile Durkheim)認為，需要從群體結(jié)構(gòu)和群體關(guān)系中尋找思想范疇的起源，而思想范疇本身必定隨著社會組織的變遷而變化。[4]綜合上述學者的觀點，知識存在的社會基礎(chǔ)可以分為宏觀、中觀和微觀三個層面，宏觀層面包括階級結(jié)構(gòu)、政治結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，中觀層面主要指職業(yè)群體、地位群體、宗派，微觀層面主要包括社會組織中的群體結(jié)構(gòu)和群體關(guān)系。知識和觀念的產(chǎn)生和發(fā)展并非某單一要素的結(jié)果，而是多因素交叉作用的結(jié)果。

公共政策不僅是政府為了實現(xiàn)特定公共目標而采取的措施和行動，而且是特定時空內(nèi)對某些社會問題作出的意義闡釋和價值判斷。20世紀七八十年代，公共政策研究開始從“分析——技術(shù)”視域走向“闡釋——政治”視域和“議論——批判”視域，從社會學視角分析公共政策成為一種新的研究取向。[5]基于知識社會學分析教育政策，需要透視政策話語蘊含的真實意義和價值理念，將教育政策納入社會秩序的范疇，剖析宏觀社會結(jié)構(gòu)、中觀社會群體和微觀社會組織關(guān)系對教育政策產(chǎn)生和發(fā)展的影響，分析推動政策產(chǎn)生的社會基礎(chǔ)及其核心動力，在更廣闊的社會背景下構(gòu)建政策的未來走向。

二、我國教師專業(yè)化政策演進的歷史進程

根據(jù)關(guān)鍵性事件和典型性特征對中華人民共和國成立以來我國教師專業(yè)化政策進行梳理和分析[6]，可以將教師專業(yè)化政策演進的歷史進程劃分為探索階段、發(fā)展階段和深化階段。

(一)變革與擴張：教師專業(yè)化政策的探索階段(1949—1977年)

1949年，《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領(lǐng)》提出：中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。1954年《中華人民共和國憲法》指出：中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利。國家設(shè)立并且逐步擴大各種學校和其他文化教育機關(guān)，以保證公民享受這種權(quán)利。中華人民共和國成立以后，黨和國家將新民主主義教育確定為教育事業(yè)發(fā)展的方向，強調(diào)教育面向廣大人民群眾、保證廣大人民群眾的受教育權(quán)。然而，1949年，全國各級學校僅有專任教師93.43萬人[7]，教師數(shù)量不足嚴重影響了教育方針的貫徹和實施。在這一背景下，教師專業(yè)化政策回應(yīng)社會發(fā)展需求和教育事業(yè)發(fā)展目標，將擴充教師隊伍、培養(yǎng)合格師資作為教師專業(yè)化政策探索的起點。

其一，明確擴充教師隊伍、培養(yǎng)合格教師的目標和方式。1951年，教育部合并召開第一次全國初等教育會議和第一次全國師范教育會議。會議提出，爭取在十年內(nèi)普及小學教育，在五年內(nèi)培養(yǎng)百萬小學教師。會議討論通過《關(guān)于大量培養(yǎng)初等及中等教育師資的決定》《加強中小學教師在職學習的指示》等政策文件，明確在這一階段通過補償型迅速培訓與常規(guī)型示范教育相結(jié)合的方式培養(yǎng)師資力量，滿足初等教育、中等教育對合格教師的迫切需求。[8]

其二，發(fā)布教師資源配置標準和教師培訓內(nèi)容。1952年，教育部頒布《幼兒園暫行規(guī)程(草案)》《小學暫行規(guī)程(草案)》《中學暫行規(guī)程(草案)》，明確相關(guān)學校的教師、行政人員的編制標準。[9]1955年，教育部頒發(fā)《關(guān)于中學教育工作匯報會的通報》，明確加強教師的政治和業(yè)務(wù)理論學習、教學研究工作，改造教師的思想、提高教師的覺悟；幫助教師掌握教材、教授教材。1960年，師范教育改革座談會提出《關(guān)于迅速提高在職教師政治、文化、業(yè)務(wù)水平的初步意見》，明確教師文化業(yè)務(wù)進修的具體內(nèi)容，包括研究新教材、系統(tǒng)學習文化科學知識等。[10]

中華人民共和國成立初期，各項社會事業(yè)百廢待興，黨和國家為教育事業(yè)發(fā)展賦予新的歷史使命，教師專業(yè)化政策以快速擴充教師隊伍、培養(yǎng)合格教師為核心，體現(xiàn)新民主主義教育基本理念，開辟了我國教師專業(yè)化的新紀元。

(二)形塑與規(guī)范：教師專業(yè)化政策的發(fā)展階段(1978—2009年)

黨的十一屆三中全會以后，加快經(jīng)濟建設(shè)、促進科技發(fā)展、參與國際競爭成為中國社會發(fā)展的重點。社會的發(fā)展需要強有力的人才支撐，教育事業(yè)發(fā)展面臨前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。1982年，鄧小平將“教育和科學”作為社會主義建設(shè)的三大戰(zhàn)略重點之一，并提出“教育優(yōu)先發(fā)展論”。與“教育優(yōu)先發(fā)展論”相呼應(yīng)，教師專業(yè)化政策的重心在于提高教師社會地位，通過法律法規(guī)明確教師的專業(yè)地位。

其一，提高教師社會地位，塑造尊師重教的社會風氣。文化大革命期間，教師的社會地位受到重挫。改革開放以后，政府頒布多項政策、采取多種措施提高教師的社會地位。1985年，第六屆全國人民代表大會常務(wù)委員會第九次會議通過決議，將每年9月10日定為教師節(jié)。1986年頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》指出：全社會應(yīng)當尊重教師。國家保障教師的合法權(quán)益，采取措施提高教師的社會地位，改善教師的物質(zhì)待遇，對優(yōu)秀的教育工作者給予獎勵。1986年，成立了中小學幼兒園教師獎勵基金會，用于表彰全國優(yōu)秀教師，鼓勵教師終身從教。1993年，教育部、人事部、財政部頒布《特級教師評選規(guī)定》，通過特級教師這一榮譽稱號對優(yōu)秀中小學教師的先進性和專業(yè)性表示認可。政府肯定了教師對教育事業(yè)發(fā)展、社會主義事業(yè)建設(shè)具有舉足輕重的意義，引導全社會共同塑造尊重教師的社會風氣。

其二，探索合格教師的基本要求，通過法律明確教師的專業(yè)人員身份。國家在一系列政策中均提出加強教師隊伍建設(shè)，并通過法律明確教師專業(yè)人員的職業(yè)身份。1983年，教育部發(fā)出《關(guān)于中小學教師隊伍調(diào)整、整頓和加強管理的意見》，規(guī)定從教師的政治思想表現(xiàn)和工作態(tài)度、教育業(yè)務(wù)能力和教學效果、文化程度三個方面對教師工作進行考核，以加強教師隊伍建設(shè)和提高師資質(zhì)量。1985年，全國中小學師資會議強調(diào)應(yīng)該努力打造一支宏大的，高水平的，年齡、專業(yè)和層次結(jié)構(gòu)合理的中小學教師隊伍。同年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》明確提出，只有學歷合格或者獲得“考核合格證書”的人員才能擔任教師。1986年的《中華人民共和國義務(wù)教育法》規(guī)定小學教師、中學教師的最低學歷要求，明確教師應(yīng)該獲得規(guī)定的教師資格證書。1993年，《中華人民共和國教師法》提出，教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，其中第三章“資格和任用”部分對教師資格認定機構(gòu)、條件等內(nèi)容作出規(guī)定。這是我國歷史上第一次在法律層面明確教師“專業(yè)人員”身份，明確合格教師的基本要求。

其三，構(gòu)建并實施教師資格證制度，促進教師專業(yè)人員的規(guī)范化。《中華人民共和國教師法》對教師資格認定的相關(guān)內(nèi)容已有涉及，但較為籠統(tǒng)，可操作性有待提高。1995年，國務(wù)院頒布《教師資格條例》，對教師資格的分類和適用、教師資格考試、教師資格認定等內(nèi)容作出規(guī)定，從學歷、品德、身體條件、職業(yè)道德等方面明確社會成員進入教師職業(yè)的基本要求。1998年，教育部從東、中、西部選擇部分省市進行教師資格認定的試點工作，2000年正式頒布《〈教師資格條例〉實施辦法》，再次對教師資格認定的條件、資格認定申請的程序和資格認定的管理作出補充性說明。自此，教師資格認定工作從政策設(shè)計階段進入政策全面實施階段。1995—2009年間，教師資格證制度的頒布與實施從實踐層面促進了教師職業(yè)的規(guī)范化，在教師專業(yè)化歷程中具有重要意義。

(三)轉(zhuǎn)型與提升：教師專業(yè)化政策的深化階段(2010年至今)

進入21世紀，科學技術(shù)的發(fā)展和變革將人類社會推向知識經(jīng)濟時代；建設(shè)小康社會和創(chuàng)新型國家成為新時期國家與社會建設(shè)的重要任務(wù)。自2006年起，國家多次強調(diào)實施科教興國戰(zhàn)略和人才興國戰(zhàn)略，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的位置。教育的發(fā)展需要高質(zhì)量的教師隊伍，教師專業(yè)化政策通過標準化、卓越化等手段推動教師質(zhì)量的提升。

其一，凸顯教師專業(yè)特質(zhì)的標準化運動。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，嚴格教師資質(zhì)、提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，并提出完善教師準入制度、制定教師資格標準。2011年，教育部頒布《教師教育課程標準(試行)》，明確教師教育課程理念、課程目標、課程設(shè)置和課程內(nèi)容。2012年，教育部印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》和《中學教師專業(yè)標準(試行)》(以下簡稱《教師專業(yè)標準》)，重申教師作為履行教育教學工作職責的專業(yè)人員身份，并從職業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)技能三個方面明確教師應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)?！督處熃逃n程標準(試行)》和《教師專業(yè)標準》等重磅文件的發(fā)布，是政府以其權(quán)威身份重新定義“教師專業(yè)”，構(gòu)建“教師專業(yè)”特質(zhì)的過程，政策對師范院校的人才培養(yǎng)、基礎(chǔ)教育階段的教師招聘、培訓、考核具有重要的指導價值。

其二，指向?qū)嵺`推動的中小學教師“國培計劃”。2010年起，國家開始實施“國培計劃”?！皣嘤媱潯比Q是“中小學教師國家級培訓計劃”，是教育部和財政部聯(lián)合實施、加強職后教師隊伍建設(shè)的一項重大措施?！皣嘤媱潯币蕴岣咧行W幼兒園教師，特別是農(nóng)村地區(qū)、經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)教師的整體素質(zhì)為目的，以骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓和遠程培訓為主要培訓方式，通過示范性項目、中西部項目、幼師國培項目展開。在“國培1.0”時期(2010—2014年)，通過置換脫產(chǎn)研修、短期集中等方式對中西部地區(qū)教師進行輪訓；“國培2.0”時期(2015—2018年)采取遴選項目縣重點對鄉(xiāng)村教師和校長進行培訓；“國培3.0”(2019年至今)時期通過“新教師入職培訓”“青年教師主力培訓”“骨干教師提升培訓”等項目對教師群體實行分層分類培訓。[11]“與以往的純文本性、號召性的政策不同，“國培計劃”是國家推動教師專業(yè)發(fā)展的行動計劃，具有較強的實踐推動力，取得了顯著實踐成效。

其三，針對職前教師的“卓越教師培養(yǎng)計劃”?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”是針對師范生的職前培養(yǎng)。2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，目的在于更新教師職前教育培養(yǎng)模式，強化教師培養(yǎng)院校、地方政府和中小學協(xié)同培養(yǎng)師范生的新機制，造就高素質(zhì)專業(yè)化中小學教師。2018年，教育部印發(fā)《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，其目的在于進一步深化多方協(xié)同育人的教師教育培養(yǎng)模式，打通教師教育的職前職后階段，全面引領(lǐng)教師教育改革發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學教師?！蛾P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》除了目標有較大變化，還明確“構(gòu)建追求卓越的質(zhì)量保障體系”，推動《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法》，對師范生培養(yǎng)過程進行全程監(jiān)控和持續(xù)跟蹤。

三、我國教師專業(yè)化政策演進的邏輯轉(zhuǎn)換

本文基于知識社會學視角，從價值理念、演進動力和決策主體三個維度分析我國教師專業(yè)化政策演進背后的邏輯轉(zhuǎn)換。

(一)價值理念：從工會取向的教師地位改善到專業(yè)取向的教師實踐提升

“專業(yè)化”指推動非專業(yè)性職業(yè)不斷滿足專業(yè)性職業(yè)標準的過程?；粢翣?Hoyle，E.)認為對“專業(yè)性職業(yè)”的界定可以分為兩種觀點：第一種把“專業(yè)性職業(yè)”作為象征性術(shù)語，強調(diào)專業(yè)性職業(yè)是承擔重大社會職能、具有較高社會地位和經(jīng)濟地位的職業(yè)，代表社會結(jié)構(gòu)中具有較高地位的社會階層。第二種把“專業(yè)性職業(yè)”作為一個描述性術(shù)語，通過歸納專業(yè)性職業(yè)的特質(zhì)或標準形成專業(yè)性職業(yè)的構(gòu)成要件，并以此作為區(qū)分專業(yè)性職業(yè)和非專業(yè)性職業(yè)的依據(jù)。[12]根據(jù)這兩種觀點，“專業(yè)化”的過程可以分為從外部謀取專業(yè)地位、從內(nèi)部形成專業(yè)規(guī)范的雙重過程?！皩I(yè)地位”的獲得是通過外部制度保障或排他性壁壘的建設(shè)實現(xiàn)自外向內(nèi)的授權(quán)，而“專業(yè)規(guī)范”的建構(gòu)則是通過專業(yè)倫理、專業(yè)知識、專業(yè)能力的獲得形成一套完整的職業(yè)價值規(guī)范和身份認同，從而提升專業(yè)群體的服務(wù)水平和社會聲譽。

中華人民共和國成立以來，我國教師專業(yè)化政策的內(nèi)容從重點關(guān)注教師“專業(yè)地位”的獲得轉(zhuǎn)向關(guān)注教師“專業(yè)規(guī)范”的構(gòu)建，其價值理念呈現(xiàn)從工會主義取向下教師地位的改善轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義取向下教師實踐的提升。中華人民共和國成立初期，教師專業(yè)化政策的核心是確認教師作為工人階級的一部分，明確教師對于工業(yè)建設(shè)具有不可替代的作用。改革開放以后，政策措施定位于為教師爭取更高的社會地位和更多的經(jīng)濟利益，包括教師節(jié)的確定、教師工資待遇的調(diào)整、教師權(quán)利的保障，確立教師的專業(yè)地位，實現(xiàn)教師“專業(yè)地位”的法定化。直到教師作為專業(yè)人員的身份得以確立、教師資格證制度開始全面實施，工會主義取向下的教師專業(yè)化政策達到頂峰。此后，教師專業(yè)化政策的內(nèi)容逐步轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義，通過頒布《教師專業(yè)標準》明確教師作為專業(yè)人員的特質(zhì)；通過頒布《教師教育課程標準(試行)》規(guī)范教師的職前培養(yǎng)；通過實施“國培計劃”等專業(yè)培訓項目，提升在職教師的綜合素質(zhì)；通過實施“卓越教師培養(yǎng)計劃”“教師教育專業(yè)認證”塑造高質(zhì)量的教師教育體系，實現(xiàn)對教師教育培養(yǎng)過程的監(jiān)控。因此，縱觀中華人民共和國成立以來國家頒布的教師專業(yè)化政策，政策的價值理念經(jīng)歷了從工會主義向?qū)I(yè)主義的轉(zhuǎn)變。

(二)演進動力：從功能驅(qū)動的秩序維持轉(zhuǎn)向沖突驅(qū)動的裂隙彌合

中華人民共和國成立初期，教育被視為國家機器的一部分，是國家管理社會事務(wù)、維持社會穩(wěn)定、促進經(jīng)濟建設(shè)、培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的重要事業(yè)。教師一般被稱為“人民教師”，以“人民”二字凸顯教師是工人階級的一部分，教師的工作是為人民教育事業(yè)服務(wù)，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。而教師專業(yè)化政策的制定是為了教師能夠更好地履行國家賦予教育事業(yè)、教師職業(yè)的基本功能，教師專業(yè)化政策的重點在于保障教師的社會地位、提高教師待遇、促進教師隊伍的穩(wěn)定。改革開放以后，受全球化、信息社會、知識經(jīng)濟等社會趨勢和社會思潮的影響，教育事業(yè)和教師工作面臨多方壓力和沖突，這種沖突成為政府制定教師專業(yè)化政策的最根本驅(qū)動力。因此，推動我國教師專業(yè)化政策演變的動力由最初功能驅(qū)動的秩序維持轉(zhuǎn)向沖突驅(qū)動的裂隙彌合。具體來說，教師專業(yè)化政策的制定主要受到三方面沖突的驅(qū)動。

其一，教師“傳道授業(yè)解惑”的傳統(tǒng)形象與教師“變革能動者”的當代期望之間的沖突。對中國傳統(tǒng)教師形象的經(jīng)典描述非韓愈的《師說》莫屬。韓愈在《師說》的開篇便道“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。此處，教師被賦予三重職能，即傳承道統(tǒng)、傳遞知識和技能、解答人生疑惑。然而，改革開放以后，我國迅速進入后工業(yè)社會，經(jīng)濟生產(chǎn)對科技、知識、信息情報的需求越來越高，全球化傾向?qū)е录夹g(shù)競爭此起彼伏。人才成為促進經(jīng)濟發(fā)展的最關(guān)鍵因素，教育被寄予“社會改革”的職能，教師被視為社會發(fā)展中的“變革能動者”，即經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進步需要教師通過專業(yè)性的工作為社會培養(yǎng)合格的勞動者。教師“變革能動者”使命的完成需要重新定位教師的工作性質(zhì)，重新界定教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力，因此必須對教師進行專業(yè)化改造，促使教師從原有的“傳道授業(yè)解惑”形象轉(zhuǎn)為“變革能動者”形象。教育專業(yè)化政策的出臺正是為了填充這兩種形象之間的鴻溝，促進教師形象的轉(zhuǎn)化。

其二，基礎(chǔ)教育課程改革對高質(zhì)量師資的需求與教師隊伍結(jié)構(gòu)性短缺引發(fā)的寬松入職之間的沖突。改革開放以來，在經(jīng)濟結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、多元文化并存、城市化進程快速推進、民眾對優(yōu)質(zhì)教育需求不斷增長等多方面壓力的推動下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)歷了由“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”；由“分數(shù)唯一”“關(guān)注精英”轉(zhuǎn)向“全面發(fā)展”“關(guān)注人的生命過程”；由國家課程一統(tǒng)天下轉(zhuǎn)向以國家課程為主、地方課程和校本課程為輔的三級課程；逐漸實現(xiàn)分科與綜合、必修與選修的有機整合。[13]基礎(chǔ)教育領(lǐng)域經(jīng)歷了一輪又一輪課程改革，并逐漸認識到課程改革成功的關(guān)鍵在于教師。但是，我國教師供給模式卻一直滯后于基礎(chǔ)教育課程改革的步伐。20世紀90年代之前，教師供給主要采用“定向培養(yǎng)、定向分配”的師范教育模式，師范教育的內(nèi)容與基礎(chǔ)教育實際需求之間存在一定偏差，且?guī)煼渡臄?shù)量遠遠低于現(xiàn)實需求。20世紀90年代以后，教師培養(yǎng)逐漸從師范學校擴大到綜合類大學，教師入職則采用自主擇業(yè)、中小學自主聘用的機制。在實施教師資格證制度的背景下，非師范類的學生在獲取教師資格證之后也可以進入教師行業(yè)。教師資格證制度是對合格教師的最低需求，注重教師的學歷和教育知識的掌握，而無法判斷教師的整體素養(yǎng)。因此，大量新入職教師無法滿足基礎(chǔ)教育課程改革對高素質(zhì)教師的需求。專業(yè)主義取向的教師專業(yè)化政策正是為了解決這一矛盾，從根本上提高教師素質(zhì)，滿足基礎(chǔ)教育課程改革的需求。

其三，西方社會教師專業(yè)化政策與我國教師專業(yè)化政策之間的差異。美國于20世紀90年代開始探索教師專業(yè)標準問題，于1993年成立國際培訓、績效、教學標準委員會，專門研制教師的能力標準模型，他們制定的教師能力標準對美國甚至國際教師認證提供重要參考。英國教師培訓和發(fā)展局聯(lián)合教育和技能部于2003年制定《合格教師標準》，并同步推行“教師職業(yè)準入和發(fā)展檔案”評價機制。日本通過教師資格檢定制度和教師教育認證制度構(gòu)建標準為本的師資培育體系。[14]近些年，其他國家在教師專業(yè)化方面的政策體現(xiàn)明顯的“標準化”導向，這對我國教師專業(yè)化政策形成較大沖擊，我國教師專業(yè)化政策中的標準化、卓越化正是深受國外教師專業(yè)化政策的啟發(fā)，并以此化解我國在教師專業(yè)化進程中遇到的種種問題。

(三)決策主體：從權(quán)力精英的單邊支配到多元主體的協(xié)同參與

知識社會學認為，深入理解主體所表達的思想，必須理解主體本身的特點和生存狀態(tài)。對教師專業(yè)化政策的深度考察必須分析決策主體及其決策模式。從中華人民共和國成立初期到現(xiàn)在，我國教師專業(yè)化政策的決策主體由單一的政府部門逐步轉(zhuǎn)向政府、學術(shù)研究者、社會組織等多元主體，而決策模式由權(quán)力精英單邊支配的內(nèi)部集體決策、一言堂決策轉(zhuǎn)向多元主體協(xié)同參與的咨詢決策模式和集思廣益決策模式。[15]

中華人民共和國成立初期，我國教師專業(yè)化政策的制定主要依靠政府部門及其所屬事業(yè)單位的內(nèi)部協(xié)商，在政府部門中具備一定專業(yè)技術(shù)背景的行政人員是研究和制定相關(guān)政策的核心人物。但是，教育政策的有效性深受決策知識來源的影響，豐富的決策知識來源可以避免決策的盲目性和視野的單一性，能夠兼顧不同群體的利益需求，保障教育決策實現(xiàn)公共利益最大化。改革開放以后，決策科學化、民主化的呼聲深入人心，政府部門越來越多的尋求政府以外的組織和團體參與政策制定。邁克爾·吉本斯(M. Gibbons)認為，當今世界的知識生產(chǎn)模式正在轉(zhuǎn)向應(yīng)用導向的“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”，融理論研究、政策制定和應(yīng)用實踐為一體的“知識動員”時代已經(jīng)來臨。[16]在現(xiàn)代教育治理模式中，政策實踐導向的教育研究已經(jīng)成為政府決策的重要輔助方式，學術(shù)研究者以“局內(nèi)人”的身份直接參與政策制定過程，撰寫教育政策文本。[17]此外，多元主體參與決策的方式還包括高層咨詢、政府重大委托、兩會提案、專家智庫等形式。[18]

以《教師專業(yè)標準》政策研制過程為例，2004年，教育部開始著手研制教師教育標準體系，并委托北京師范大學、華東師范大學、中央教科所等教育、科研機構(gòu)開展課題研究，2008年，教育部又與世界銀行合作開展“中國教師標準體系研究項目”。2010年，教育部委托教師培養(yǎng)教學指導委員會組成課題組，開展教師專業(yè)標準研制的現(xiàn)狀調(diào)研、國際比較、專家咨詢，在此過程中聽取上千名教育專家、中小學校長、幼兒園園長和一線教師的意見。教育部還單獨召開教師教育標準匯報研討會，邀請專家討論修改、征求各省教育廳、部分師范院校、中小學和幼兒園的意見，對標準文稿進行多次修改。2018年，《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準(義務(wù)教育語文、數(shù)學、化學學科教學)》的制定同樣經(jīng)歷了課題研究、高層專家論證、廣泛征求意見等多個環(huán)節(jié)，調(diào)動全國教師教育課程資源專家委員、師范院校、教育培訓機構(gòu)、一線教師等多方協(xié)同參與。

四、我國教師專業(yè)化政策的未來走向

人類社會是一個不斷發(fā)展與超越的過程，教師專業(yè)化的道路必定永無止境。我國未來教師專業(yè)化政策應(yīng)以創(chuàng)新作為教師專業(yè)化的核心要求，以推動教師自主發(fā)展作為教師專業(yè)化的主要路徑，以構(gòu)建服務(wù)型政府作為教師專業(yè)化的保障機制，利用系統(tǒng)化思維綜合設(shè)計教師專業(yè)化政策。

(一)識別時代精神氣質(zhì)，以創(chuàng)新作為教師專業(yè)化的核心要求

馬克斯·舍勒的“結(jié)構(gòu)同一”理念認為，知識或信念具有共同的先決條件，社會結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和政治結(jié)構(gòu)同樣具有共同的先決條件。無論社會——經(jīng)濟領(lǐng)域還是知識領(lǐng)域都是由普遍流行的精神氣質(zhì)決定的。21世紀是知識經(jīng)濟時代，是以智力資源的生產(chǎn)、流通和應(yīng)用為基礎(chǔ)性因素的時代，知識及技術(shù)的創(chuàng)新是時代變革和發(fā)展的基本要求和內(nèi)在動力，這是21世紀獨特的精神氣質(zhì)。而創(chuàng)新型人才是知識經(jīng)濟時代推動知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、區(qū)域創(chuàng)新的關(guān)鍵。2018年印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確提出塑造“高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師”，以培養(yǎng)創(chuàng)新型人才為己任的教師首先應(yīng)該成為創(chuàng)新型教師，這是知識經(jīng)濟時代對教師提出的最新要求，也是知識經(jīng)濟時代教師專業(yè)化發(fā)展的重點。那么，何謂創(chuàng)新型教師？創(chuàng)新型教師的核心特質(zhì)是什么？

創(chuàng)新型教師屬于創(chuàng)新型人才的一種，雖然社會各界對于創(chuàng)新型人才的核心特質(zhì)并未形成統(tǒng)一意見，但是普遍認為創(chuàng)新型人才是富有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力，運用新概念、新設(shè)想、新理念、新技術(shù)解決新問題的人。這類人一般具有扎實的理論素養(yǎng)、豐富的專業(yè)知識、勇于探索的精神和創(chuàng)造性思維。[19]與科學研究人員、高級技術(shù)人員不同，教師作為轉(zhuǎn)化型知識分子，其工作的創(chuàng)造性深刻嵌入其工作內(nèi)容、工作場域之中，具有獨特的創(chuàng)造性。其一，教師的天職是教書育人，教師工作的創(chuàng)新性應(yīng)重點體現(xiàn)在教育理念、教學方法和教育實踐活動的創(chuàng)新，而非學科知識的創(chuàng)新。其二，創(chuàng)新型教師對教育事業(yè)和教學對象具有強烈的責任感和使命感，具有變革教育現(xiàn)狀的激情、不怕冒險的精神特質(zhì)、反思性和批判性的思維品質(zhì)。其三，創(chuàng)新型教師的素養(yǎng)是基于各類國家標準，但卻無法完全標準化；不同的創(chuàng)新型教師之間既有一定的共性，又具有獨特的個性。其四，創(chuàng)新型教師不同于一般專家型教師，其工作績效在短時間內(nèi)不易被評價，創(chuàng)新型教師的養(yǎng)成更需要寬松、自由的成長環(huán)境。

創(chuàng)新型教師作為培養(yǎng)創(chuàng)新性人才的關(guān)鍵，其核心特質(zhì)仍有待于進一步探索。新的歷史時期，我國教師專業(yè)化政策應(yīng)該以探索創(chuàng)新型教師的核心特質(zhì)為起點，以培養(yǎng)創(chuàng)新型教師為終點，設(shè)計相應(yīng)政策內(nèi)容、完善政策工具和措施。

(二)正視教師發(fā)展權(quán)能，以支持教師的自主發(fā)展作為教師專業(yè)化的實現(xiàn)路徑

在我國教師專業(yè)化政策制定中，身處教育教學一線的教師基本處于被隱匿的狀態(tài)，不管是教師專業(yè)化政策的制定，還是教師專業(yè)化培訓課程的實施，一線教師往往處于被安排、被支配的地位。教師專業(yè)化政策是為了實現(xiàn)教育的外部功能、彌合社會的各種沖突，由各級政府自上而下的、依靠行政命令推動“外源式發(fā)展”。而實際上，教師專業(yè)發(fā)展最重要的是激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展欲望，形成一種以教師自身需求為內(nèi)驅(qū)動力、以教師自我控制為導向的“內(nèi)生性發(fā)展”，最終幫助教師完成自我實現(xiàn)、達到職業(yè)的巔峰體驗。

聯(lián)合國教科文組織認為，發(fā)展應(yīng)該是一個喚醒的過程，一個釋放社會成員個體作用的過程，而不是由計劃者和學者從外部來解決問題的過程。[20]喚醒的前提是承認社會成員具有發(fā)展的權(quán)利和發(fā)展的能力，即承認個體具有發(fā)展的權(quán)能。權(quán)能(capability of rights)指權(quán)利具有的以增進個人目標為目的的內(nèi)在能力，包括促進和提升人的尊嚴、利益、主體性、自我實現(xiàn)和人生福祉的能力。[21]教師專業(yè)化最重要的是肯定教師自主發(fā)展的權(quán)能，為教師自主發(fā)展提供支持。權(quán)力精英和學術(shù)精英應(yīng)該支持教師基于教育教學工作中的反思性實踐構(gòu)建地方性知識，樹立教師自主發(fā)展的信心；放棄統(tǒng)一化、標準化的發(fā)展路徑，允許教師按照自己的方式探索適合自己的專業(yè)發(fā)展路徑，尊重教師自主發(fā)展中的個體差異；鼓勵教師通過個體反思、集體學習、專業(yè)閱讀等方式不斷更新專業(yè)知識，在持續(xù)不斷的專業(yè)學習中獲得終身學習的興趣和能力，實現(xiàn)教師的專業(yè)化。

(三)轉(zhuǎn)變政府職能定位，以構(gòu)建服務(wù)型政府作為教師專業(yè)化的保障機制

創(chuàng)新型教師的培養(yǎng)需要突破既有常規(guī)為教師提供更為寬松的生長環(huán)境，教師的自主性發(fā)展也需要外部支持以滿足教師自我實現(xiàn)的需要。因此，政府應(yīng)該從源頭改變對自身職能的認識，構(gòu)建服務(wù)型政府為教師的專業(yè)化提供保障。根據(jù)馬斯洛(Abraham H. Maslow)的需要層次理論，教師的內(nèi)生性發(fā)展與自我實現(xiàn)的需要有關(guān)，而自我實現(xiàn)的需要則是以滿足生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要為前提。政府職能轉(zhuǎn)變的重點在于通過外部支持性措施滿足教師的基本需要，為教師的自我實現(xiàn)提供保障。其一，保障教師工資待遇，為教師專業(yè)發(fā)展提供物質(zhì)保障。職業(yè)是個體安身立命的基礎(chǔ)，工資待遇不僅決定個體的職業(yè)選擇，還影響個體職業(yè)發(fā)展的動力。當下保障教師工資待遇的關(guān)鍵是真正實現(xiàn)教師工資待遇不低于當?shù)毓珓?wù)員的平均工資水平，讓教師能夠切實感受到物質(zhì)上的獲得感、精神上的尊重感以及對專業(yè)人員身份的認同感，為教師專業(yè)發(fā)展提供充足的物質(zhì)保障。其二，行政權(quán)力向?qū)I(yè)權(quán)利讓渡，為教師提供良好的組織環(huán)境。教師專業(yè)工作職能的履行離不開教育主管部門和學校層面的行政規(guī)約，但是行政權(quán)力的過度膨脹會消解教師的專業(yè)自主發(fā)展。在教師教育教學工作中，應(yīng)該避免科層制的組織模式對教師的過度束縛，行政權(quán)力的實施應(yīng)以尊重和保障教師專業(yè)決策權(quán)、專業(yè)發(fā)展權(quán)為前提，以保障教師主動、健康的發(fā)展。行政權(quán)力更要主動破除當前管理體制中的桎梏，消除教師培訓中的精英化、等級化傾向，為教師創(chuàng)造公平的專業(yè)發(fā)展機會[22]；變革結(jié)果導向的教師評價機制，通過動態(tài)性、過程性評價鼓勵教師不斷追求專業(yè)發(fā)展；充分發(fā)揮專業(yè)共同體的作用，推動區(qū)域內(nèi)教師協(xié)同發(fā)展，形成共享的價值取向。