●陳美玲 韋雪艷

大量農(nóng)村青壯年為了生計(jì)早早地離開家鄉(xiāng)與子女，由于客觀的空間距離，父母無法參與留守兒童成長過程，形成了父母缺席兒童成長的局面。人類生活經(jīng)歷的事件具有相互關(guān)聯(lián)性，過去的經(jīng)歷是未來事件發(fā)生的基礎(chǔ)。[1]父母缺席導(dǎo)致兒童早年經(jīng)歷親子分離，很可能會(huì)影響留守兒童未來的人生發(fā)展，產(chǎn)生累積效應(yīng)。

父母缺席的累積效應(yīng)主要指時(shí)間性“累積效應(yīng)”和數(shù)量性“累積效應(yīng)”。時(shí)間性“累積效應(yīng)”主要體現(xiàn)在親子依戀的破壞。親子依戀不是突然出現(xiàn)的，是隨著兒童心理功能的發(fā)展逐漸形成的。父母長時(shí)間不在場(chǎng)可能會(huì)使親子關(guān)系逐漸疏離化，甚至走向親子沖突。數(shù)量性“累積效應(yīng)”主要體現(xiàn)在父母無法在認(rèn)知、情感、行為上參與兒童的生理成長和心理發(fā)展，導(dǎo)致兒童處于缺乏情感關(guān)愛、心理幫助、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、行為監(jiān)督的狀態(tài)，多維度的父母缺席導(dǎo)致部分留守兒童心理社會(huì)適應(yīng)不良。積極探索并化解父母缺席的“累積效應(yīng)”非常必要。

一、父母缺席的時(shí)間性“累積效應(yīng)”

從依戀關(guān)系的形成和親子依戀發(fā)展的角度分析，父母缺席對(duì)親子關(guān)系的時(shí)間性“累積效應(yīng)”隨著缺席時(shí)間的增加而深化。父母缺席初期，兒童的依戀對(duì)象發(fā)生轉(zhuǎn)變，兒童開始將依戀寄托在非父母的照顧對(duì)象；父母缺席中期，兒童的依戀關(guān)系逐漸發(fā)展，兒童適應(yīng)非父母的依戀關(guān)系，親子情感趨于疏離；父母缺席后期，兒童的依戀關(guān)系基本固化，兒童無法接受并排斥父母的關(guān)愛，親子溝通趨于冷漠化，甚至發(fā)生親子沖突，本應(yīng)是親密無間的父母逐漸變成了熟悉的“陌生人”。

(一)父母缺席初期：依戀對(duì)象轉(zhuǎn)變

親子依戀是主要看護(hù)者與嬰幼兒之間形成的不受時(shí)空限制的持久的情感聯(lián)結(jié)。[2]嬰幼兒時(shí)期，兒童通過感知覺與看護(hù)者建立聯(lián)系，隨著兒童感知、記憶、表象等心理功能的發(fā)展，依戀逐漸出現(xiàn)并固化。一旦父母在嬰幼兒時(shí)期與其子女分離，子女便難以通過感知覺與父母建立初期的聯(lián)系，后續(xù)也難以發(fā)展成穩(wěn)固的依戀關(guān)系。兒童可以和多個(gè)對(duì)象發(fā)生情感聯(lián)系，形成依戀關(guān)系。處于嬰幼兒時(shí)期的留守兒童通常會(huì)與從小悉心照顧自己的對(duì)象產(chǎn)生親密的情感聯(lián)系，這些非父母的照顧者逐漸成為了留守兒童的依戀對(duì)象。隨著兒童記憶、思維等其他心理能力逐漸完善，兒童甚至?xí)亚楦修D(zhuǎn)移至陪伴自己的“人格化”玩伴，如“玩偶”“寵物”等。父母不再是承載兒童情感的唯一對(duì)象。

(二)父母缺席中期：親子情感疏離

雖然親緣關(guān)系仍然存在，但隨著兒童依戀關(guān)系的逐漸成熟，其依戀對(duì)象趨于穩(wěn)定。除了言語的互動(dòng)，身體的非語言信息是日常生活中的隱形互動(dòng)方式，父母長期不在場(chǎng)，留守兒童無法與父母朝夕相處，通過觀察父母的身體語言來增加對(duì)父母的移情和共情體會(huì)，從而深入理解父母的角色意義。因?yàn)楦改溉毕?，留守兒童在生活中?jīng)常出現(xiàn)孤獨(dú)、羨慕非留守兒童、悲傷、自我怨懟、怨懟父母等消極情緒。為了應(yīng)對(duì)這些負(fù)面情緒，留守兒童會(huì)構(gòu)建自我的心理防御機(jī)制，逐漸模糊、忽視甚至排斥父母角色。總而言之，留守兒童難以在意識(shí)層面與父母建立安全依戀，建構(gòu)父母的角色意義，父母的角色對(duì)留守兒童來說是模糊的、抽象的。留守兒童與父母的情感聯(lián)結(jié)更加疏離，父母逐漸成為熟悉又陌生的對(duì)象。

(三)父母缺席后期：親子溝通困難

當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)子女已經(jīng)對(duì)自己筑起心靈的高墻，就會(huì)采取一些行動(dòng)以試圖改變親子疏離的現(xiàn)狀，重新與子女建立親密關(guān)系。長期不在場(chǎng)的父母突然表達(dá)的親密情感是否能重建親子依戀，要看留守兒童是否能從父母的角度理解這些親密行為的意義。[3]長期的父母缺席，留守兒童把父母視為“陌生人”，難以接受突如其來的關(guān)心備至。即使父母給予物質(zhì)補(bǔ)償或肢體接觸，留守兒童也無法理解其行為包含的父愛與母愛，甚至覺得尷尬和不適。當(dāng)父母發(fā)現(xiàn)自己無法親近子女，多會(huì)自述外出務(wù)工的原因，試圖讓子女理解留守的原因，然而言語互動(dòng)已經(jīng)無法修復(fù)親子依戀關(guān)系。父母外出務(wù)工是為了給子女更好的物質(zhì)條件，然而子女卻渴望從父母身上獲得持久而深刻的關(guān)注和愛。兩者無法站在對(duì)方的角度思考問題，子女埋怨父母的忽視，排斥父母暫時(shí)的關(guān)愛，父母開始責(zé)怪子女不懂事。父母和子女站在了對(duì)立面，親子溝通進(jìn)入崎嶇的境地，難以實(shí)現(xiàn)家庭內(nèi)部的和解，甚至發(fā)生溝通沖突。

二、父母缺席的數(shù)量性“累積效應(yīng)”

心理社會(huì)適應(yīng)由社會(huì)適應(yīng)引申而出，指?jìng)€(gè)體適應(yīng)社會(huì)環(huán)境、適應(yīng)社會(huì)生活的心理能力表現(xiàn)，具體表現(xiàn)為情緒適應(yīng)、行為適應(yīng)及人際適應(yīng)。[4]在個(gè)體的生命歷程中，家庭是個(gè)體與世界發(fā)生互動(dòng)的核心環(huán)境，童年是家庭環(huán)境對(duì)個(gè)體影響最深刻的時(shí)期。[5]在兒童時(shí)期，父母缺席意味著父母無法從認(rèn)知、情感、行為各層面參與兒童的生命歷程，往往會(huì)造成家庭親密度降低、家庭溝通缺乏、父母情感關(guān)懷缺失、父母教育卷入低下等家庭風(fēng)險(xiǎn)因素，形成了父母缺席效應(yīng)的數(shù)量累積。數(shù)量性“累積效應(yīng)”很可能會(huì)導(dǎo)致留守兒童出現(xiàn)心理社會(huì)適應(yīng)不良。

(一)“累積效應(yīng)”導(dǎo)致情緒適應(yīng)消極化

留守兒童父母的缺席使得家庭結(jié)構(gòu)處于不穩(wěn)定狀態(tài)，父母無法通過日常互動(dòng)與子女建立親密的情感聯(lián)結(jié)，使得家庭親密度降低。在這樣的家庭狀態(tài)中，子女和父母的親子溝通自然也處于低迷狀態(tài)。嬰幼兒時(shí)期的兒童遭遇父母缺席會(huì)影響社會(huì)情感能力的發(fā)展。嬰幼兒的情緒情感處于萌芽期，并不具備強(qiáng)大的情緒控制能力。缺少父母的陪伴，無人引導(dǎo)嬰幼兒認(rèn)知并掌控情緒，使得社會(huì)情感發(fā)展逐漸滯后。而步入青春期的留守兒童正處在情緒情感、性格品德動(dòng)蕩變化的特殊時(shí)期，他們的生理、心智、情感、行為能力都充滿著矛盾和不安。家庭的不穩(wěn)定狀態(tài)剝奪了父母對(duì)兒童的情感支持和心理幫助。留守兒童缺少家庭給予的情感支持，難以滿足其基本心理需要——關(guān)系需要，父母也無法通過身體、語言給予子女情感撫慰和情緒調(diào)節(jié)教育。留守兒童的關(guān)系需要不能被滿足，不容易獲得快樂感，幸福感降低，其內(nèi)心容易產(chǎn)生孤獨(dú)感，也無法掌握調(diào)節(jié)情緒的心理技巧，自此陷入消極情緒的漩渦，從而其情緒適應(yīng)趨于消極化。

(二)“累積效應(yīng)”導(dǎo)致人際適應(yīng)邊緣化

個(gè)體終其一生都在發(fā)展依戀關(guān)系，而個(gè)體成年期的關(guān)系質(zhì)量往往與個(gè)體生命早期的依戀關(guān)系質(zhì)量存在聯(lián)系。童年早期的依戀質(zhì)量主要受到照顧者和兒童的互動(dòng)質(zhì)量影響，照顧者以回應(yīng)、有愛、理解的態(tài)度與兒童互動(dòng)才可能構(gòu)建安全且高質(zhì)量的依戀關(guān)系。安全型的依戀關(guān)系是個(gè)體探索世界、認(rèn)知自我、適應(yīng)環(huán)境、社會(huì)交往的心理安全基地。父母缺席使得家庭親密度低下、家庭溝通次數(shù)少，兒童飽嘗親子分離的孤獨(dú)和痛苦。在這樣家庭成長的兒童，不能與父母建立緊密的情感關(guān)系聯(lián)結(jié)和安全型依戀關(guān)系。留守兒童由于父母長時(shí)間不在身側(cè)，逐漸形成回避型依戀關(guān)系，很可能會(huì)發(fā)展為社交回避。當(dāng)兒童遭遇同伴忽視甚至是同伴欺負(fù)時(shí)，也很難從父母那里獲得信任感和安全感，進(jìn)而可能對(duì)社會(huì)交往產(chǎn)生厭惡。留守兒童處于家庭親密度低的家庭環(huán)境中，不能夠與家庭成員產(chǎn)生頻繁的情感互動(dòng)、行為互動(dòng)，從而習(xí)得社會(huì)交往能力。留守兒童難以從家人和家庭中獲得建構(gòu)社會(huì)關(guān)系的能力，長此以往，留守兒童的人際適應(yīng)趨于邊緣化。

(三)“累積效應(yīng)”導(dǎo)致行為適應(yīng)兩極化

由于父母一方或者雙方發(fā)生遷移，過早脫離父母的親密撫育，留守兒童的行為適應(yīng)結(jié)果出現(xiàn)了兩極化的特質(zhì)。一方面，一部分留守兒童表現(xiàn)出良好的行為適應(yīng)結(jié)果。父母的遠(yuǎn)去給了留守兒童獨(dú)立生活的空間，某些兒童能夠在獨(dú)立生活的過程中形成行為自立和心理自立，甚至產(chǎn)生比他人更強(qiáng)的同理心，表現(xiàn)出更多親社會(huì)行為。另一方面，家庭、父母是幫助兒童習(xí)得社會(huì)規(guī)則、形成規(guī)則意識(shí)的重要依傍，父母參與兒童社會(huì)化過程的程度體現(xiàn)在父母與兒童的交流中。由于客觀上的空間距離，留守兒童與父母的交流頻次低下，難以和父母建立高密度的情感交流與關(guān)系聯(lián)結(jié)，無法在父母的指導(dǎo)下建立規(guī)則意識(shí)，建立與他人的邊界感，難以習(xí)得體諒和理解他人的能力。一部分留守兒童在適應(yīng)社會(huì)的過程中行為逐漸消極化，產(chǎn)生攻擊性、社會(huì)退縮、違紀(jì)等行為。留守兒童外化的問題行為如果不加以控制和教育，很可能會(huì)演化為內(nèi)在的心理問題。

三、合力化解父母缺席的“累積效應(yīng)”

(一)外源力量化解“累積效應(yīng)”

第一，學(xué)校聯(lián)合家庭開展心理教育。由于父母缺席具有時(shí)間性“累積效應(yīng)”，學(xué)校在父母缺席過程中要積極聯(lián)合學(xué)生家長，共同發(fā)揮心理教育作用，補(bǔ)償父母缺席的愛。父母在兒童的心理成長中扮演著不同的角色，留守兒童的父母外出情況并不相同，學(xué)校應(yīng)進(jìn)行分類關(guān)注，建立教師和學(xué)生的結(jié)對(duì)幫扶機(jī)制。學(xué)?？梢栽O(shè)置師生交流時(shí)間，提供交流場(chǎng)地，讓男性教師給父親外出的兒童提供父性關(guān)愛，讓女性教師給母親外出的兒童提供母性關(guān)愛。教師用關(guān)愛預(yù)防父母外出給留守兒童造成不可扭轉(zhuǎn)的心理傷害。父母與子女之間存在著“親子親合的遠(yuǎn)距離效應(yīng)”，學(xué)?？梢猿浞掷眠@一效應(yīng)來應(yīng)對(duì)父母缺席的時(shí)間性“累積效應(yīng)”的負(fù)面影響。一方面，學(xué)?？梢岳眯畔⒓夹g(shù)搭建溝通平臺(tái)，安排固定的時(shí)間幫助留守兒童通過電話、視頻等互聯(lián)網(wǎng)通訊手段與父母進(jìn)行缺場(chǎng)溝通，使留守兒童與父母之間通過網(wǎng)絡(luò)建立起親情。另一方面，學(xué)校作為能動(dòng)主體，要建立留守兒童聯(lián)系簿，與兒童的父母建立暢通的信息聯(lián)系通道，定期讓父母了解子女的情緒變動(dòng)和心理變化，與家庭一同關(guān)注留守兒童的心理發(fā)展和健康成長。學(xué)校可以聯(lián)合社會(huì)力量，組織家長參與家庭教育學(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助家長更新教育理念、增強(qiáng)心理撫育能力。

第二，學(xué)校營造積極心理氛圍。學(xué)校作為留守兒童心理成長的重要微環(huán)境，應(yīng)該營造積極氛圍，幫助留守兒童應(yīng)對(duì)“累積效應(yīng)”，促進(jìn)留守兒童心理社會(huì)適應(yīng)的良好發(fā)展。一方面，學(xué)校應(yīng)塑造客觀的心理關(guān)懷理念，避免將留守兒童作為特殊兒童和問題兒童，避免從問題化視角對(duì)兒童進(jìn)行心理關(guān)懷。另一方面，學(xué)校營造積極同伴交往的氛圍，兒童在與同伴交往過程中可以鍛煉社會(huì)交往技巧，逐漸形成社會(huì)交往的意識(shí)，建立同伴依戀關(guān)系。在面對(duì)生活中的負(fù)性事件時(shí)，留守兒童可以借助同伴效應(yīng)應(yīng)對(duì)身心發(fā)展的矛盾與沖突。學(xué)?？梢酝ㄟ^班級(jí)建設(shè)、社團(tuán)建設(shè)開展豐富有趣的同伴交流活動(dòng)，引導(dǎo)留守兒童發(fā)展良好的社會(huì)交往能力，建立和諧的同伴關(guān)系，發(fā)揮積極的同伴效應(yīng)，從而兒童能增強(qiáng)合作、移情的能力，發(fā)展良好的自我效能感；教師可以建立班級(jí)小組，促進(jìn)學(xué)生互相關(guān)愛心理健康，同時(shí)可以開設(shè)團(tuán)體心理輔導(dǎo)課程，留守兒童從中感受到愛和歸屬，產(chǎn)生滿意感和幸福感。此外，學(xué)校應(yīng)堅(jiān)持防治結(jié)合，在關(guān)注留守兒童心理健康的過程中，建立科學(xué)的心理健康監(jiān)測(cè)機(jī)制，一旦發(fā)現(xiàn)留守兒童有心理問題，應(yīng)及時(shí)安排心理關(guān)懷小組介入進(jìn)行心理輔導(dǎo)或者心理治療。

(二)內(nèi)生力量化解“累積效應(yīng)”

第一，學(xué)校助學(xué)生提升共情能力。共情指?jìng)€(gè)體感知或想象他人的情感，并部分體驗(yàn)到他人感受的心理過程。[6]共情包括以下三點(diǎn)：認(rèn)知性共情指角色采擇能力，是對(duì)他人想法和情感的理解能力；情感性共情是對(duì)他人無意識(shí)的感受；而行為性共情則是言語或非言語的共情體驗(yàn)的溝通形式。[7]共情教育指以提高學(xué)生的共情能力為目標(biāo)的心理教育方式。部分留守兒童出現(xiàn)行為問題，可能是共情能力低下導(dǎo)致的。一旦留守兒童的共情能力有所提升，他們就可以理智地感知到他人的情感，體驗(yàn)他人的心理過程，發(fā)展換位思考的能力。長此以往，部分留守兒童的反社會(huì)情緒和行為問題會(huì)減少，心理社會(huì)適應(yīng)逐漸趨向積極化。學(xué)校和教師作為教育的重要主體，可以從不同層面對(duì)留守兒童進(jìn)行共情教育。教師可以從微觀層面進(jìn)行教育。兒童具有敏感、細(xì)致的觀察能力，教師在日常教學(xué)過程中要將留守兒童敏感的觀察能力轉(zhuǎn)化為高級(jí)的共情能力，引導(dǎo)留守兒童從積極正面的角度去關(guān)注父母，避免留守兒童因?yàn)檫^于敏感而陷入自我損耗。具體而言，教師引導(dǎo)留守兒童從父母的角度思考經(jīng)歷留守的原因，逐漸理解父母不得已外出的想法，感受到父母隱忍而沉重的愛，形成認(rèn)知性共情。學(xué)?？梢詮暮暧^層面進(jìn)行共情教育。首先，學(xué)校可以組織心理教育專家和教師們科學(xué)設(shè)置共情教育課程，系統(tǒng)地進(jìn)行留守兒童共情教育。其次，學(xué)校可以營造共情氛圍，安排教師與留守兒童進(jìn)行一對(duì)一交流，設(shè)置情感交流活動(dòng)，讓留守兒童們充分感受到學(xué)校溫暖的情感氛圍，在溝通中感受他人的情感，發(fā)展行為性共情。

第二，教師助學(xué)生與父母“和解”。父母缺席的“累積效應(yīng)”使得部分留守兒童無法積極地看待留守，與父母之間產(chǎn)生隔閡，家庭人際關(guān)系不正常，進(jìn)而發(fā)展為心理社會(huì)適應(yīng)不良。教師可以嘗試從認(rèn)知、情感與行為三層面協(xié)助留守兒童正確地理解留守。認(rèn)知層面，目前城鎮(zhèn)化和城市化在繼續(xù)推進(jìn)，留守現(xiàn)象無法在一夕之間消失，教師在心理教育的過程中，應(yīng)該引導(dǎo)具有悲觀情緒的留守兒童從積極的角度認(rèn)知“留守”，幫助其形成積極認(rèn)知風(fēng)格，認(rèn)識(shí)到“留守”并不是一件壞事。情感層面，教師協(xié)助留守兒童建立移情和共情能力，促進(jìn)留守兒童將理智與情感分化，引導(dǎo)兒童從父母的角度理解“留守”，增加孩子與父母的情感親密度。行為層面，心理學(xué)中的“鏡映”指?jìng)€(gè)體在溝通中了解并回應(yīng)對(duì)方的情緒、感受和期待。鏡映過程能讓父母理解子女的心理需要，子女也能明白自己的情感缺失。教師可以作為調(diào)解者的角色，組織留守兒童與父母進(jìn)行深度的雙向溝通，使他們?cè)凇扮R映”過程中相互理解，重新建立家庭人際關(guān)系。

第三，教師助學(xué)生挖掘心理品質(zhì)。杜威曾指出，兒童的未成熟狀態(tài)具有向上生長的力量，其所內(nèi)含的依賴性和可塑性具有積極的、建構(gòu)的方面。[8]在教育生態(tài)中，教師與兒童親密相處，有著充分認(rèn)識(shí)兒童、研究兒童的機(jī)會(huì)，應(yīng)幫助留守兒童形成積極心理品質(zhì)以應(yīng)對(duì)“累積效應(yīng)”造成的心理社會(huì)適應(yīng)不良。教師應(yīng)該站在留守兒童的立場(chǎng)，觀察留守兒童的心理特征與行為表現(xiàn)，分析留守兒童的個(gè)性特質(zhì)，當(dāng)挖掘到留守兒童所擁有的積極心理品質(zhì)時(shí)，要及時(shí)予以鼓勵(lì)和保護(hù)，促使其發(fā)展和穩(wěn)固，如成熟、穩(wěn)重、思慮周全等。教師作為外部觀察者，可能難以發(fā)現(xiàn)留守兒童的內(nèi)在心理力量，教師應(yīng)引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我認(rèn)知，建立自我意識(shí)。留守兒童一旦作為有獨(dú)立意識(shí)的個(gè)體看待自身，就可以挖掘自己內(nèi)心的積極力量。與此同時(shí)，教師教授兒童情緒管理技巧、自尊修復(fù)能力。在教師的指導(dǎo)下，留守兒童學(xué)習(xí)并運(yùn)用心理技巧，增加積極情緒情感，培養(yǎng)感恩的心理和樂觀的心態(tài)，從而幫助留守兒童心理適應(yīng)能夠趨向積極化。

學(xué)校作為教育的能動(dòng)主體，積極提供外源力量，幫助學(xué)生生成內(nèi)生力量。外源力量與內(nèi)生力量相互融合，形成強(qiáng)大的心理保護(hù)力量，從而消除父母缺席對(duì)留守兒童的“累積效應(yīng)”。