上海交通大學 楊 楓

1. 引言

關(guān)于“新文科”概念的起源，基本有兩種意見，一是2017年誕生于美國希拉姆學院，二是來源于1991年澳大利亞人文研究院在堪培拉舉行的“超越學科： 新文科”會議。不論哪種來源靠譜，中國高校的新文科運動已經(jīng)開始了，很多學者從學科內(nèi)部的學術(shù)理想開始思考新文科的內(nèi)涵和本質(zhì)。很多重要學者認為，“新文科”的內(nèi)涵在于跨學科，跨越海洋，是一個新的世界，但也是風險的旅行；更有一線學者認為，“新文科”本質(zhì)上在于學科知識系統(tǒng)的重建和適應(yīng)高度知識化和技術(shù)化現(xiàn)代社會所需的skillset和mindset。但是如果從學科的社會建構(gòu)與教育的存在形式審視新文科理念賦予外語教育的跨學科氣質(zhì)，新文科背景下的外語教育就成為對中國語言文化以外的一切事物的認知和思考，是在世界不同知識共同體之間的學術(shù)交流與對話，是一種跨學科的理論與實踐(楊楓2019a： 2)。

2. 新文科背景下的外語教育國家意識

外語教育的國家意識理念和跨學科精神自《當代外語研究》在2019年開始討論以來，引起了外語界學者的關(guān)注。各路學者分別從新文科外語教育的戰(zhàn)略要求，從外語學術(shù)生產(chǎn)角度，從外語課程思政及教材的維度等方面對國家意識理念與實踐發(fā)表了學術(shù)見解。國家意識作為國家學說，是公民基于國家歷史、民族和文化的科學認知而形成的對國家政治法律的歸屬認同，也是思想、情感和行動上對國家認同的理性實踐。但對于國家意識是否是外語學科的理論與實踐這個問題，外語學界還有不同認識。曲衛(wèi)國(2022： 18-26)就認為外語界探討外語教育的“國家意識”問題溢出了外語的學科框架。實際上，學科產(chǎn)生之初的以自身為功能目標(functional ends-in-themselves)的為知識而知識的學術(shù)理想已經(jīng)發(fā)生了社會建構(gòu)的偏移，全球高校涉及語言文化研究的學科尤其成為區(qū)域之間、國家之間話語權(quán)的競爭。如上所述，新文科背景下的外語學科是“一個前所未有的除中文以外的對全世界語言、文學、文化及國別等進行專業(yè)化研究的學術(shù)部落；旨在針對歷史與現(xiàn)實意義上的“他者”進行知識生產(chǎn)與傳播(楊楓，2019b： 2)。正是外語教育的這種跨學科本質(zhì)和新文科的國際人才培養(yǎng)任務(wù)決定了國家意識亦屬于外語學科的論閾。實際上，國外的國家意識研究涉及民族語言、二語與國家認同的關(guān)系和影響，不僅有相關(guān)論文，還有大量刊登此類論文的期刊，如、、，牛津大學、愛丁堡大學、Macmillan以及Springer等世界知名出版社也出版了系列論著(李丹，2020： 145)。相比而言，國內(nèi)的外語教育國家意識研究剛剛起步，整體上還停留在印象和經(jīng)驗性的論辯上，特別是在外語教育的國家意識與課程思政的同構(gòu)關(guān)系及實踐路徑上還有很大發(fā)展空間。

3. 國家意識與外語課程思政的同構(gòu)性

我們生活在一個國家的世界中，每一個人的國家意識都關(guān)乎每個人生活世界的安定與安全。正如盧梭(2014： 22)所說，“當一個孩子第一次睜開眼睛時，他所看到的應(yīng)該是祖國”，基督教經(jīng)典也有“各隨方言，宗族立國”的說法(《創(chuàng)世紀》10： 5)。語言就這樣以國家話語、文化文本先驗地賦予了國家意義和文化記憶，也決定了一個國家的語言政策。如，二戰(zhàn)以后，馬來西亞堅持以馬來語為國語；以色列恢復希伯來語的通用語地位；法國甚至規(guī)定母親與子女在家必須使用法語。可見，語言直接影響了身份認同的政治性、個體與國家之間的關(guān)系。Phillipson(1992： 47)將英語帝國主義定義為“通過持續(xù)建立英語與其他語言在制度上、文化上的不平等關(guān)系，形成和維持的英語主導地位”。實際上，語言教育主要與國家和地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)，所以我們說語言是工具，是身份，是資源，是力量(王克非，2011： 3)。但是作為外語教師，我們又不能不警惕Phillipson的語言帝國主義論斷，英語的確成為定義世界秩序的權(quán)力，約瑟夫(2017： 51)就曾經(jīng)提醒，這種英語語言帝國主義已置入教育系統(tǒng)，甚至嵌入教室的課堂布置。教師作為整間教室里唯一的英語母語者或者至少是英語高手，居高臨下地站著，而一屋子的學生畢恭畢敬地端坐著(因而處于較低的地位)，他們的母語非但沒有被視為他們的財富，反而被當成學習“更有價值的”語言的障礙。而作為跨語言和跨文化話語實踐的外語教育，不僅是語言習得，還是文化習得；不僅是語言選擇，還是政治競爭。外語教育不能簡單地理解為一種客觀知識的學習活動，外語知識并非只是描述性和技術(shù)性的，更是建構(gòu)性和固化性的，有如水能載舟亦能覆舟。而正是這些帶有西方思想的外語知識參與了中國的社會實踐，建構(gòu)著中國的社會秩序，影響著中國的社會發(fā)展?！巴庹Z課程思政賦予外語教育以宏偉的政治內(nèi)涵，決定了新時代中國外語教育的根本任務(wù)和目標是立德樹人，培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，培養(yǎng)具備參與全球不同領(lǐng)域治理能力和領(lǐng)導能力的國際化人才”(姜鋒、李巖松，2020： 27)。課程思政實際上是將教育從學術(shù)“象牙塔”搬到了現(xiàn)實社會，讓教師與學生關(guān)注閱讀與國家意識、閱讀與個人發(fā)展、閱讀與歷史傳承、閱讀與人類未來之間的聯(lián)系。由此可見，外語教育的國家意識與教學內(nèi)容、教學行為及過程緊密相聯(lián)，就是通過跨語言、跨文化的比較教育而形成的課程思政敘事；是將國家意識作為社會信念通過外語課程思政而內(nèi)化或習得的話語實踐。

4. 國家意識的外語課程思政理念

教育是一種文化養(yǎng)成，文化又通過教育傳承。個體的生長由于母語和民族基因的濡化而具有天然的文化生成性，但在多元文化交鋒的時代和情境下，這種文化純潔面臨跨文化的沖突。應(yīng)該說，在我國外語教學的各級各類教學大綱及標準中都有跨文化意識培養(yǎng)的要求，但是“跨文化意識”在政治認同上迥異于“國家意識”，如，日本的儒家學者山崎暗齋和高松芳孫對孔孟文化頂禮膜拜，但對孔孟入侵日本的假設(shè)的回答卻是“與之一戰(zhàn)而擒孔孟，以報國恩”，顯示出日本一代儒學大師將國家意識置于文化意識之上的國家立場?；诖?，國家意識的外語課程思政是一種社會信念和文化自覺。

4.1 國家意識外語課程思政的施動性

外語教育中的國家意識培養(yǎng)應(yīng)通過思政課程實現(xiàn)全域、全員、全程滲透，以課堂教育為主陣地，發(fā)揮主渠道作用，將國家意識教育融入學生學習生活的各個階段、各個環(huán)節(jié)和各個方面(王俊菊、魏魯鴻，2022： 71)。這就意味著教師、學生同為課程思政的行為體，其中教師是施動體，學生是受動體，學生的國家意識培育通過教師的教學施動行為，包括教學內(nèi)容的選擇、教學方法的設(shè)計以及課堂互動的實踐而使學生的精神信念得到洗禮和內(nèi)化。從知識倫理學出發(fā)，知識與價值、知識與責任是共生共存的關(guān)系，知識天然地蘊涵了價值與倫理，而語言又是一種文化建構(gòu)和社會實踐。由于外語知識不能充分解釋中國實踐，卻可以與我們展開文化和思想競爭，猶如獵人陷阱，捕獵的坑還沒挖好，自己卻掉了下去。因而國家意識外語課程思政的施動性要求教師“落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂”(《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》)，同時加強知識轉(zhuǎn)型和理論創(chuàng)新，通過重思中國去理解西方，通過重思西方去重構(gòu)世界；捍衛(wèi)知識上的自主性，挖掘知識上的價值性；正確理解文化政治學意義上的知識與權(quán)力的關(guān)系，正確處理文化倫理學意義上的知識與責任的關(guān)系(楊楓，2020)。

4.2 國家意識外語課程思政的思辨性

任何知識本質(zhì)上都是從人類的經(jīng)驗、實驗和實踐活動產(chǎn)生的地方性知識，世界上不存在一開始就是普遍性的科學知識史，所謂知識的普遍性不過是知識的世界性理解、傳遞、使用和辯護，因此決定了知識的認識、評價、改變、闡釋等建構(gòu)功能。“就外國語言文學類專業(yè)教學而言，我們面對的是國外的意識形態(tài)和西方的主流話語，其文化價值觀滲透在語言的背后。因此，外語教師不能簡單地從國外“拿來”或“移植”，而是需要有一個思想意識的過濾過程，有必要進行語言意識形態(tài)的甄別與文化價值取向的鑒別”(楊金才，2020： 48)。知識的地方性與外語的意識形態(tài)決定了國家意識外語課程思政的批判性思維原則。批判性思維是一種文化心理態(tài)度，是指對于任何知識形式都持有謹慎懷疑、批判分析、辯證評估、理性判斷的思考方式。比如，對科學技術(shù)發(fā)展給自然生態(tài)與人類道德帶來的挑戰(zhàn)的質(zhì)疑，對西方文明基因里的個人主義禍根的分析都是很好的課程思政資源。所以，國家意識的課程思政教學不是不講西方文化，而是根據(jù)歷史和時代的要求，批判地分析和認識。

4.3 國家意識外語課程思政的符號性

21世紀的年輕人由于缺乏代際傳承而造成代際價值目標的變遷，“可能把他們的上一代認為是來之不易，因而倍加珍惜的生活和工作環(huán)境看作理所應(yīng)當?shù)慕o予，在他們中間會產(chǎn)生與上一代很不相同的追求”(姚大力，2018： 103)，這就決定了國家意識作為自在意識的產(chǎn)生要依靠教育話語符號的強化才能穩(wěn)定和牢固。正如維羅里(2016，11)所說，“必須存在著某種歸屬感與成員身份感；要完成自己的角色，就必須有是其中一部分的認同。所有這些都是修辭性的事情： 你必須能說出正確的話語，并以恰當?shù)姆绞秸f出來”。Hayes曾經(jīng)提供過國家意識話語符號的例子。法國立法議會在1792年6月頒布命令：“所有市鎮(zhèn)都應(yīng)該修建一個獻給祖國的圣壇，在圣壇上要用銘文刻上《人權(quán)宣言》，“公民為了祖國而生，為了祖國而生活，為了祖國而死”(Hayes， 1928： 103)。在美國，愛國主義的地方不是教堂，它們是諸如費城獨立廳、列克星敦市李將軍墓、紐約格蘭特將軍墓和華盛頓市國家紀念碑這樣的地方(Hayes， 1928， 108-109)。因此，國家意識的外語課程思政不可能是圣誕節(jié)等西方文化的話語符號，而是要利用外語承載的中國歷史與文化資源。比如，中國在西方人的世界里也曾經(jīng)是美麗的山脈、鮮花、或耕耘著自己土地的一群既是學者也是紳士演繹的奇妙樂土(Dickinson，1901)。賽珍珠(2019)的《大地》更是形象生動地描寫了詩意的中國形象。這些用外語寫就的中國故事說明了中國形象也曾經(jīng)成為西方文化超越現(xiàn)代性的現(xiàn)代主義美學思潮的田園牧歌。當然，“如果外語教師精于外文而荒了中文，對語言對象國的歷史和國情爛熟于心而對中國歷史和傳統(tǒng)文化知識一知半解，對目的語國家的思想文化津津樂道而對中國傳統(tǒng)思想文化含糊其辭，將無從引導塑造學生的歷史意識、文化自信和愛國主義精神，甚至給學生造成只需要學好外語的錯誤印象?！?陳法春，2020： 14)

4.4 國家意識外語課程思政的對話性

母語教育的身份認同一般擁有一個穩(wěn)定的認知框架和信賴主體，而外語教育強調(diào)的是主體與他者的協(xié)商和對話，更加側(cè)重事物認識的他者觀察和反思。所以國家意識的外語課程思政應(yīng)該堅持彼此互為世界的對話性。所謂對話性不是一種文化對于另一種文化的征服或拯救，它是一種文化上的平等和尊重。秉承中國“和實生物，同則不繼”的文化傳統(tǒng)，面對西方價值觀念、生活方式、宗教信仰、政治體制等意識形態(tài)的沖擊，使外語教學成為既能抵達，也能返航的文化之旅。“外語課程所包含的大量有關(guān)對象國文化以及世界多元文化的信息輸入，為跨文化比較與反思提供了豐富的資源。當外語教學從跨文化視角展開，外語學習便成為培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)、價值取向、國際視野、文化自信乃至人類命運共同體意識的課程思政過程”(孫有中，2020： 47)。

5. 結(jié)語

外語教育的國家意識既是屬性上的政治社會信念，又是外語教學本身的文化話語實踐，與課程思政具有本質(zhì)上的同構(gòu)，是學校與教師把國家意識的信念結(jié)構(gòu)以投射、再造的方式嵌入外語教育的教材、課堂等內(nèi)容體系、實踐體系的國家認同過程。新文科外語教育的跨文化特征決定了國家意識課程思政理念的施動性、思辨性、符號性和對話性。