劉 超，劉璐娟，陶雨璇

（1.石河子大學(xué) 師范學(xué)院／兵團(tuán)教育學(xué)院，新疆 石河子 832003；2.石河子大學(xué) 師范學(xué)院，新疆 石河子 832003；3.淮陰師范學(xué)院 歷史文化旅游學(xué)院，江蘇 淮陰 223300）

1 前言

隨著義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）的發(fā)布，以及之前頒布的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版），我國(guó)中小學(xué)核心素養(yǎng)育人的時(shí)代已經(jīng)到來(lái)。教師是教育發(fā)展的奠基者，是培養(yǎng)與提升學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。國(guó)際上作為較早制定學(xué)生核心素養(yǎng)框架的國(guó)際組織，歐盟一直非常重視教師核心素養(yǎng)的研究，如2005 年《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標(biāo)準(zhǔn)》、2011 年教師核心素養(yǎng)需求與發(fā)展研究報(bào)告、2013 年支持教師素養(yǎng)發(fā)展報(bào)告、2014 年《教育與培訓(xùn)：2020 計(jì)劃》，表明歐盟有關(guān)教師所需核心素養(yǎng)的研究正在逐步深化。從國(guó)內(nèi)視角來(lái)看，我國(guó)2016 年9 月發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》標(biāo)志著學(xué)生核心素養(yǎng)時(shí)代的來(lái)臨，而人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的改變必然要求重塑教師教育新角色，即具備相應(yīng)的素養(yǎng)與能力。截至目前，國(guó)內(nèi)不乏教師素養(yǎng)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育教學(xué)能力等相關(guān)研究，但有關(guān)中小學(xué)教師核心素養(yǎng)（以下簡(jiǎn)稱“教師核心素養(yǎng)”）的研究為數(shù)不多，尚處于起步階段?；谝陨险J(rèn)識(shí)，本研究采用科學(xué)知識(shí)圖譜方法，對(duì)2011 年至2021 年間教師核心素養(yǎng)研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量與可視化分析，梳理分析教師核心素養(yǎng)相關(guān)研究、展望未來(lái)，以豐富教師核心素養(yǎng)研究，并為后續(xù)相關(guān)研究提供參考。

2 研究方法與數(shù)據(jù)來(lái)源

CiteSpace 是目前最流行的知識(shí)圖譜繪制軟件之一。[1]本研究將從知識(shí)圖譜視角出發(fā)，利用CiteSpace5.8.R1 軟件對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量，并分析樣本數(shù)據(jù)中文獻(xiàn)的作者、機(jī)構(gòu)、關(guān)鍵詞的共現(xiàn)及突現(xiàn)，再基于此結(jié)合文獻(xiàn)定性分析，進(jìn)一步探索教師核心素養(yǎng)研究。

按照布拉福德文獻(xiàn)離散定律，大多數(shù)關(guān)鍵論文通常都會(huì)集中發(fā)表在少數(shù)核心期刊上。[2]但筆者在以核心期刊及以上為指定期刊類別進(jìn)行檢索時(shí)，得到有關(guān)“教師核心素養(yǎng)”的文獻(xiàn)數(shù)量不多，因此本研究選取中國(guó)知網(wǎng)CNKI 學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)，以全部期刊為范圍，以篇名“教師”AND“核心素養(yǎng)”為檢索內(nèi)容，以“2011-2021”為年限進(jìn)行精確檢索，共檢索到文獻(xiàn)613 篇，通過人工閱讀去除不相關(guān)文獻(xiàn)，共得到有效分析文獻(xiàn)451 篇。另一方面，2016 年的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》使得“核心素養(yǎng)”一詞才在教師領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用，此前大多數(shù)學(xué)者都將其描述為“專業(yè)素養(yǎng)”，所以筆者又以篇名“教師”AND“專業(yè)素養(yǎng)”為檢索內(nèi)容對(duì)“2011-2016 年”的全部期刊進(jìn)行精確檢索，共檢索到文獻(xiàn)226 篇，經(jīng)人工篩選得到了166 篇有效分析文獻(xiàn)，由此，本研究選取的有關(guān)教師核心素養(yǎng)的有效分析文獻(xiàn)共617 篇。

3 研究結(jié)果分析

3.1 研究成果年度分析

圖1 是2011 年至2021 年間有關(guān)教師核心素養(yǎng)研究的617 篇文獻(xiàn)的年度分布圖，可以看出有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究數(shù)量總體呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，具體可將2011 年至2021 年有關(guān)教師核心素養(yǎng)研究劃分為三個(gè)階段：起步探索階段（2011-2015年），發(fā)文135 篇，學(xué)者尚處于對(duì)教師核心素養(yǎng)研究的自發(fā)探索階段；快速上升階段（2016-2018年），2016 年9 月《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的發(fā)布，使得有關(guān)教師核心素養(yǎng)的專門研究在此后備受關(guān)注，故而研究勢(shì)頭逐步上升，發(fā)文量184 篇；穩(wěn)步探究階段（2019-2021 年），為促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展、提高教育質(zhì)量，學(xué)者進(jìn)一步擴(kuò)大了研究視野和研究領(lǐng)域，在這一階段的教師核心素養(yǎng)研究?jī)?nèi)容更為豐富，視角更加聚焦，共發(fā)文298 篇。整體而言，教師核心素養(yǎng)相關(guān)研究的發(fā)文量、被關(guān)注程度在日益增高。

圖1 研究成果年度分析

3.2 研究作者分析

通過分析研究作者的合作圖譜（如圖2）發(fā)現(xiàn)，作者之間的合作網(wǎng)絡(luò)以及總體合作水平表現(xiàn)不高，核心作者主要為具備教育學(xué)背景的高校教師，如王光明、衛(wèi)倩平、劉璐、馮建民等人。雖然一些團(tuán)隊(duì)通過合作交流、課題依托已經(jīng)形成一定的研究特色，且發(fā)文數(shù)量和發(fā)文質(zhì)量較高，如以王光明為代表的合作團(tuán)隊(duì)，但各團(tuán)隊(duì)間合作聯(lián)系不夠緊密，大多各自為“戰(zhàn)”。這表明我國(guó)關(guān)于教師核心素養(yǎng)研究的核心團(tuán)隊(duì)已初成規(guī)模，但還有一定的上升空間，應(yīng)鼓勵(lì)各研究方向的學(xué)者踏入這一研究領(lǐng)域，為研究領(lǐng)域間的融合創(chuàng)生提供空間，同時(shí)鼓勵(lì)各團(tuán)隊(duì)間加強(qiáng)合作聯(lián)系，相互學(xué)習(xí)借鑒。

圖2 研究作者合作圖譜

3.3 研究機(jī)構(gòu)分析

通過分析研究機(jī)構(gòu)合作圖譜（如圖3 所示）發(fā)現(xiàn)，教師核心素養(yǎng)研究的重要力量來(lái)自高校，如天津師范大學(xué)、西南大學(xué)、淮北師范大學(xué)。關(guān)于教師核心素養(yǎng)比較成體系的研究，主要是天津師范大學(xué)的王光明團(tuán)隊(duì)，該團(tuán)隊(duì)是依托“教師核心素養(yǎng)和能力建設(shè)研究”課題進(jìn)行研究的。[3]其他學(xué)者都是依據(jù)個(gè)人研究興趣進(jìn)行“零散”研究。如以西南大學(xué)曾文茜為代表的合作團(tuán)隊(duì)主要以國(guó)內(nèi)外教師核心素養(yǎng)的價(jià)值研究為主；[4]寧波大學(xué)張光陸基于國(guó)際視野研究了教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與框架；[5]山西建筑職業(yè)技術(shù)學(xué)院的張華研究了高職教師核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)和提升路徑；[6，7]人民教育出版社課程教材研究所的專家學(xué)者也在關(guān)注教師核心素養(yǎng)影響因素等方面的研究。此外，各研究機(jī)構(gòu)之間的合作范圍具有一定局限性且分布不均衡，主要集中分布在發(fā)達(dá)地區(qū)，相較之下西北地區(qū)的研究力量較為薄弱有待提升。

圖3 研究機(jī)構(gòu)合作圖譜

4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析之教師核心素養(yǎng)研究的熱點(diǎn)領(lǐng)域

通過關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜（如圖4 所示），及導(dǎo)出的前12 位高頻關(guān)鍵詞的頻次統(tǒng)計(jì)表來(lái)探尋教師核心素養(yǎng)研究熱點(diǎn)（見表1）。由圖4 可知，2011 年至2021 年教師核心素養(yǎng)的研究著重圍繞著核心素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、教師核心素養(yǎng)、體育教師、教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生核心素養(yǎng)等關(guān)鍵詞展開。而且這些關(guān)鍵詞之間相互形成了鮮明的交互網(wǎng)絡(luò)，體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)研究的發(fā)散性與聚焦性。據(jù)表1，教師核心素養(yǎng)研究在學(xué)校教育制度上較為關(guān)注小學(xué)階段和高職院校，在具體內(nèi)容中較為關(guān)注“教師專業(yè)發(fā)展”。而在學(xué)科教師角色定位中“體育教師”的頻次位列最高。通過對(duì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)、關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計(jì)分析，以及結(jié)合文獻(xiàn)的研讀，2011 年至2021 年間教師核心素養(yǎng)的研究主要聚焦于以下幾大領(lǐng)域。

表1 關(guān)鍵詞頻次（前12）統(tǒng)計(jì)表

圖4 關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜

4.1 教師核心素養(yǎng)構(gòu)建之指導(dǎo)思想分析

學(xué)者在構(gòu)建教師核心素養(yǎng)體系時(shí)，其指導(dǎo)思想涉及各學(xué)段的“教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”、各學(xué)科的“課程標(biāo)準(zhǔn)”、習(xí)近平總書記對(duì)“四有”教師的論述、《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》文件，以及《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022）》等系列與教師教育相關(guān)的文件。此外，還有必備的國(guó)際視野，如世界銀行組織2005 年發(fā)布的《學(xué)會(huì)在知識(shí)社會(huì)中教學(xué)》，歐盟2014 年發(fā)布的《教育與培訓(xùn)：2020 計(jì)劃》，“未來(lái)職業(yè)組織”與“州首席教育官員理事會(huì)”在2015 年聯(lián)合發(fā)布的《教師素養(yǎng)：面向個(gè)性化、學(xué)生中心的教學(xué)》等。分析發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)者采用上文提到的兩種及以上思想用以指導(dǎo)教師核心素養(yǎng)框架的構(gòu)建，其中以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)思想的教師核心素養(yǎng)框架及內(nèi)容更具針對(duì)性；以習(xí)近平總書記系列講話為指導(dǎo)思想的多用來(lái)探索思政教師的核心素養(yǎng)內(nèi)涵；當(dāng)然也有一些學(xué)者試圖通過探討國(guó)際組織或其他國(guó)家有關(guān)教師核心素養(yǎng)的框架和內(nèi)涵，以指導(dǎo)我國(guó)教師核心素養(yǎng)框架的構(gòu)建。

4.2 教師核心素養(yǎng)之研究方法梳理分析

在研究方法上，有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究以質(zhì)性研究為主，量化研究較少。具體包括文獻(xiàn)研究、訪談、問卷調(diào)查、比較研究、扎根理論、個(gè)案研究等方法，其中大部分學(xué)者是綜合運(yùn)用了兩種或兩種以上的研究方法得出的研究成果。

如陳必偉[8]、金正程[9]、李樹坤[10]等人綜合運(yùn)用了文獻(xiàn)研究法和訪談法來(lái)研究高中、高校以及國(guó)內(nèi)外體育教師核心素養(yǎng)。王婕在運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、訪談法的基礎(chǔ)上還加入了問卷調(diào)查法，對(duì)西部某縣農(nóng)村小學(xué)教師核心素養(yǎng)展開了研究；[11]有關(guān)問卷調(diào)查法的具體研究，一類是依據(jù)問卷所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析給出框架，另一類則是在此基礎(chǔ)上通過驗(yàn)證性因素分析建立適配模型，如楊丹關(guān)于職前體育教師核心素養(yǎng)的研究。[12]康玥媛等基于已有權(quán)威問卷自編問卷，經(jīng)分析后得到教師核心素養(yǎng)和能力發(fā)展的影響因素模型。[13]也有少量研究運(yùn)用了比較研究方法和扎根理論，如張光陸基于文本梳理比較分析了歐盟、美國(guó)等有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究；[5]王威力[14]、李承偉[15]等人運(yùn)用扎根理論并借助Nvivo 軟件研究了教師核心素養(yǎng)的不同內(nèi)容。此外，還有將個(gè)案研究法與訪談法相結(jié)合的研究，如王悅等人以北京市的三位優(yōu)秀特殊教育教師為個(gè)案，采用深度訪談等方法，并基于“洋蔥素質(zhì)模型”對(duì)資料進(jìn)行分析來(lái)研究教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成。[16]

有關(guān)教師核心素養(yǎng)研究采用的研究方法最初階段是以文獻(xiàn)分析法為主，通過借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)、分析相關(guān)理論、解讀國(guó)家文件后得出研究成果。中期的研究方法在運(yùn)用上逐漸豐富，如訪談法、問卷調(diào)查法和個(gè)案研究法等方法層出不窮。后期隨著學(xué)者對(duì)研究方法的掌握逐漸成熟，綜合運(yùn)用兩種或兩種以上研究方法逐漸受到了眾多學(xué)者的青睞，他們?cè)噲D更深刻地理解這一領(lǐng)域。在未來(lái)，這一主題的研究對(duì)研究方法的把握與運(yùn)用會(huì)更趨于全面、綜合，并且借助軟件工具分析資料也將成為常用手段之一。

4.3 教師核心素養(yǎng)之研究對(duì)象的選取分析

筆者通過閱讀有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究發(fā)現(xiàn)，在研究對(duì)象的選取上主要聚焦于以下四個(gè)方面，即教師任教學(xué)段、教師任教學(xué)科、教師層次以及教師任教地域。具體來(lái)說，教師任教的各個(gè)學(xué)段在研究對(duì)象的選取上都以學(xué)科教師為主，只不過初等教育學(xué)段基于此擴(kuò)展了對(duì)全科教師的研究，高等教育學(xué)段以思政課教師為主并擴(kuò)寬了對(duì)其他專業(yè)教師的研究。如葉士舟構(gòu)建了鄉(xiāng)村地區(qū)小學(xué)全科教師核心素養(yǎng)體系，[17]肖爽等人研究了中學(xué)的體育教師，[18]吳潛濤等人基于“六要”標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)思政教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、內(nèi)容和內(nèi)在邏輯進(jìn)行了詳細(xì)分析；[19]研究對(duì)象在任教學(xué)科的選取上以體育等學(xué)科為主，如楊丹等人通過訪談和問卷構(gòu)建了體育教師核心素養(yǎng)模型，[12]也有陳萍等人突破學(xué)科局限研究了班主任的核心素養(yǎng)；[20]研究對(duì)象在教師層次上分為一般教師、骨干教師和卓越教師等，胡繼飛敘述了不同層次教師核心素養(yǎng)的側(cè)重點(diǎn)。[21]此外，陳川[22]、余碧春[23]等人也基于不同視角探析了卓越教師核心素養(yǎng)的內(nèi)容。而在教師任教地域上，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》的發(fā)布使得鄉(xiāng)村教師群體日漸受到關(guān)注，如劉非凡[24]、時(shí)偉[25]等人從教師教育課程體系出發(fā)探討了鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)。此外，還有部分學(xué)者以民族地區(qū)教師為研究對(duì)象，如蒲雯[26]等人。

除了按上述研究對(duì)象進(jìn)行針對(duì)性的研究之外，也有一些研究不考慮這些特征變量，而是針對(duì)整體教師進(jìn)行研究，如王光明團(tuán)隊(duì)構(gòu)建了教師核心素養(yǎng)和能力的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。[3]相關(guān)研究還包括劉麗強(qiáng)[27]、崔楊[28]、王海霞[29]、王瀟晨[30]等人的研究?？傊m然教師核心素養(yǎng)具有統(tǒng)一性，但也因教育環(huán)境、教育者和教育對(duì)象的影響，而存在異質(zhì)性。本研究在教師核心素養(yǎng)研究的研究對(duì)象的選取梳理分析上發(fā)現(xiàn)，相關(guān)研究正在向特定學(xué)段、學(xué)科、層次及地域的教師聚焦，如鄉(xiāng)村教師群體越來(lái)越受到關(guān)注，這體現(xiàn)了教師核心素養(yǎng)的研究逐漸由公共性走向特殊性的時(shí)代訴求。[25]

4.4 教師核心素養(yǎng)研究之核心素養(yǎng)框架構(gòu)建分析

分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們構(gòu)建的教師核心素養(yǎng)框架主要可分為以下幾種類型。一、并列式，即各素養(yǎng)之間并列互補(bǔ)，如鄭金洲[31]、張宗蘭[32]、孫興華[33]等人的研究；二、層級(jí)式，即各素養(yǎng)之間存在直線的隸屬關(guān)系，如時(shí)偉[25]、趙思林[34]、李承偉[15]等人的研究；三、關(guān)聯(lián)式，即各素養(yǎng)之間相互關(guān)聯(lián)、相互作用，如吳茵荷[35]、許鋒華[36]、王后雄[37]等人的研究；四、集合式，即以集合的形式呈現(xiàn)出各素養(yǎng)之間的包含關(guān)系，如郭鈺銘[38]等人的研究；五、象限式，即縱橫軸的四個(gè)方向分別代表一個(gè)子素養(yǎng)，它們?cè)诟飨笙迌?nèi)兩兩結(jié)合組成教師核心素養(yǎng)，如陳秋珠[39]等人的研究；六、輻射式，即各素養(yǎng)以某一目標(biāo)為核心逐漸向外輻射，如劉麗強(qiáng)[27]、程郁華[40]等人的研究；七、螺旋式，主要代表是王光明團(tuán)隊(duì)構(gòu)建的“一軸雙鏈八要素”雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。[3]此外還有三維式、多維式等結(jié)構(gòu)。

此外，多數(shù)研究是從教師的知識(shí)、能力和品格三維度進(jìn)行總結(jié)提煉構(gòu)建教師核心素養(yǎng)框架內(nèi)容，一部分學(xué)者僅對(duì)各個(gè)維度進(jìn)行了解釋，另一部分學(xué)者在解釋的基礎(chǔ)上細(xì)分出了二級(jí)指標(biāo)。其中有的學(xué)者根據(jù)學(xué)科或教師群體等特征在二級(jí)指標(biāo)內(nèi)提出了更具有針對(duì)性的素養(yǎng)，如文萍在其構(gòu)建的幼兒教師核心素養(yǎng)品格維度中提出要具備善心、耐心和童心，[41]時(shí)偉在其構(gòu)建的鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)能力維度中提出要具有同鄉(xiāng)村交流的能力。[25]而另一些學(xué)者在綜合考慮時(shí)代進(jìn)步、互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展以及借鑒國(guó)內(nèi)外相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，新引入了實(shí)踐素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)合作素養(yǎng)、跨學(xué)科素養(yǎng)和反思學(xué)習(xí)能力等素養(yǎng)，與知識(shí)、能力、品格并列為一級(jí)指標(biāo)，但這些研究多以文獻(xiàn)研究法為主，缺乏實(shí)證性。因此，部分學(xué)者借助SPSS、AMOS 等軟件對(duì)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)容進(jìn)行了實(shí)證研究，如張夏雨[42]、楊丹[12]等人的研究。在后續(xù)的研究過程中，我們有必要從多視角出發(fā)探尋、建構(gòu)教師核心素養(yǎng)體系，擴(kuò)展教師核心素養(yǎng)研究的深度與廣度，為教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展提供目標(biāo)指向。

4.5 教師核心素養(yǎng)研究之培養(yǎng)路徑分析

通過梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，教師核心素養(yǎng)有關(guān)培養(yǎng)路徑的研究在宏觀層面（即國(guó)家層面）包括頂層設(shè)計(jì)、政策支持、國(guó)家指導(dǎo)、政府制度保障等內(nèi)容，如王光明認(rèn)為教師核心能力的培養(yǎng)離不開政策的支持與引導(dǎo)，[43]此外劉麗強(qiáng)[27]、崔楊[28]等人也都從國(guó)家層面提及了教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。從職前教育來(lái)看，主要聚焦于師范生的培養(yǎng)，包括教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)評(píng)價(jià)等內(nèi)容。如徐福利等人通過分析現(xiàn)存弊端，提出從培養(yǎng)理念、課程安排等四方面加強(qiáng)師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。[44]時(shí)偉也針對(duì)鄉(xiāng)村教師群體提出重構(gòu)新時(shí)代教師教育課程體系，旨在提高課程特色與適切性。[25]體現(xiàn)了新時(shí)代針對(duì)不同教師群體開發(fā)具有特色課程體系的訴求。從職后教育來(lái)看，主要是通過以學(xué)校為載體的教研活動(dòng)、培訓(xùn)活動(dòng)或是建立學(xué)習(xí)共同體、教師自身發(fā)展等方式來(lái)落實(shí)和優(yōu)化教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑。如邢志新認(rèn)為可以通過開展有效的聯(lián)片教研活動(dòng)相互研討、學(xué)習(xí)以促進(jìn)教師核心素養(yǎng)的提升。[45]張海瑛提出構(gòu)建線上學(xué)習(xí)共同體為教師提供持續(xù)發(fā)展平臺(tái)。[46]總體上，教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑的相關(guān)研究現(xiàn)階段還停留在理論分析和思辨層面，尚需進(jìn)一步拓展和論證。

5 關(guān)鍵詞突現(xiàn)分析之教師核心素養(yǎng)研究的前沿演進(jìn)

通過使用CiteSpace5.8.R1 軟件對(duì)樣本數(shù)據(jù)庫(kù)中的文獻(xiàn)進(jìn)行突現(xiàn)詞探測(cè)，得到了10 個(gè)突現(xiàn)關(guān)鍵詞（如圖5）。結(jié)合突現(xiàn)關(guān)鍵詞以及相關(guān)論文內(nèi)容的分析，本研究認(rèn)為有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究可以分為以下三個(gè)階段。

圖5 突現(xiàn)關(guān)鍵詞

第一階段是2011 年至2015 年，學(xué)者開始關(guān)注教師核心素養(yǎng)領(lǐng)域并展開相關(guān)研究，但這一階段以“教師核心素養(yǎng)”為篇名的研究較少，多是基于文本梳理對(duì)“教師專業(yè)素養(yǎng)”進(jìn)行了研究，主要聚焦于數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、體育等學(xué)科教師。同時(shí)，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，以信息技術(shù)教師、信息技術(shù)與教育融合等為主題的研究成果也較為豐富。從總體來(lái)看，這一時(shí)期的研究在研究方法的運(yùn)用上較為簡(jiǎn)單，且尚未明確“教師核心素養(yǎng)”內(nèi)涵并將其作為專業(yè)術(shù)語(yǔ)使用，雖然還未形成完整的理論體系，但在積淀經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)形成了一定的研究成果，對(duì)后續(xù)教師核心素養(yǎng)理論的提出和落實(shí)有一定的參考價(jià)值和借鑒意義。

第二階段是2016 年至2018 年，“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”“教師核心素養(yǎng)”和“小學(xué)教師”等詞是當(dāng)時(shí)研究的前沿主題詞。除此之外“課程改革”也備受關(guān)注。2014 年印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》首次提出了“核心素養(yǎng)”理念，作為落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)主要途徑的學(xué)科核心素養(yǎng)備受關(guān)注，同時(shí)教師作為新課程改革的關(guān)鍵，發(fā)展其素養(yǎng)可以提升教師專業(yè)水平和教育質(zhì)量，促進(jìn)新課程改革的全面深化；教育部2016 年9 月發(fā)布《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，宣告素養(yǎng)時(shí)代的到來(lái)。有關(guān)教師核心素養(yǎng)的專門研究在此后備受關(guān)注，研究勢(shì)頭逐步上升，在教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、框架、量表編制、培養(yǎng)等方面都有了豐富的研究成果；2018 年印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022 年）》提出要為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)、補(bǔ)充全科教師，[47]因而“小學(xué)教師”在這一時(shí)期也尤為受到關(guān)注。

第三階段是2019 年至今，“青年教師”“小學(xué)教師”“高職教師”以及“教學(xué)能力”是這一階段研究前沿主題詞及突現(xiàn)關(guān)鍵詞。此階段進(jìn)一步擴(kuò)大研究視野、拓展研究領(lǐng)域，體現(xiàn)教師核心素養(yǎng)由公共性走向特殊性的時(shí)代訴求，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，提高教育質(zhì)量。具體來(lái)說，這一時(shí)期的研究?jī)?nèi)容日趨豐富，如教師的核心能力和培育路徑等；研究視角更加聚焦，如針對(duì)特定學(xué)段的教師、青年教師、鄉(xiāng)村教師等進(jìn)行研究；研究方法更加豐富，不僅包括文獻(xiàn)分析法，還運(yùn)用了問卷調(diào)查、訪談及數(shù)理統(tǒng)計(jì)等方法；研究領(lǐng)域更為多元，與教育信息化、新時(shí)代、智能時(shí)代、MOOC（Massive Open Online Course）背景等領(lǐng)域相結(jié)合；研究目的也更加明確，即提升教師專業(yè)素養(yǎng)，助力教師專業(yè)發(fā)展。

6 研究展望

教師核心素養(yǎng)研究是深化教師教育改革，提升教師綜合素質(zhì)，推進(jìn)教育現(xiàn)代化的重要課題。分析表明，作為一個(gè)新興研究領(lǐng)域，我國(guó)有關(guān)教師核心素養(yǎng)的研究尚處于基本問題提出階段，因而有必要從多視角出發(fā)探尋、建構(gòu)教師核心素養(yǎng)體系，為教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展提供方向。

6.1 國(guó)家層面出臺(tái)教師核心素養(yǎng)建設(shè)指導(dǎo)意見以及標(biāo)準(zhǔn)體系

任何教育范式都需要根植于實(shí)踐的土壤中才能生根發(fā)芽。雖然不少學(xué)者研究了教師核心素養(yǎng)并取得了豐富的研究成果，但仍然需要參照《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》體系，構(gòu)建中國(guó)特色的教師核心素養(yǎng)“國(guó)標(biāo)”，以指導(dǎo)教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)。首先，建議加強(qiáng)教師核心素養(yǎng)相關(guān)研究的課題立項(xiàng)，為建立國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)提供依據(jù)；其次，結(jié)合我國(guó)地域廣闊、教育發(fā)展存在差異的現(xiàn)實(shí)，注重教師核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系、標(biāo)準(zhǔn)的層級(jí)劃分和各維度要素釋義。例如，邊疆地區(qū)的教師來(lái)說，因其面臨特定的學(xué)生群體、個(gè)人生存發(fā)展環(huán)境與邊疆教育現(xiàn)實(shí)，其核心素養(yǎng)不能用一般意義上的教師核心素養(yǎng)替代。雖然在一級(jí)指標(biāo)上，基本都按知識(shí)、能力和品格來(lái)劃分；但在表現(xiàn)形式上，知識(shí)、能力要求較內(nèi)地應(yīng)適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)和要求；在品格上，應(yīng)將邊疆教育情懷、維護(hù)祖國(guó)統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)等要素納入其中，從而為邊疆多民族地區(qū)構(gòu)建具有鮮明地域特色、精神價(jià)值引導(dǎo)、實(shí)際操作引導(dǎo)的教師核心素養(yǎng)發(fā)展體系提供有力引領(lǐng)。

6.2 優(yōu)化教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑

需要充分分析當(dāng)前教師核心素養(yǎng)建設(shè)的客觀限度，以有效探尋教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響因素和突破之道，探究各影響因素作用于教師核心素養(yǎng)發(fā)展的機(jī)理。優(yōu)化教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑應(yīng)從以下幾個(gè)方面入手。宏觀層面，涉及國(guó)家教師培養(yǎng)與發(fā)展政策、教育部門教師培養(yǎng)與發(fā)展理念，如建立教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的激勵(lì)機(jī)制，改革職稱評(píng)定和績(jī)效考核等制度，將教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)成效納入評(píng)價(jià)體系；中觀層面，加強(qiáng)教師核心素養(yǎng)在校本教研中的滲透與培養(yǎng)力度，搭建課題研究、名師課堂、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等資源平臺(tái)，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，將單元主題教學(xué)和學(xué)歷案編寫等作為重要議題；微觀層面，提高教師自我反思和批判意識(shí)，倡導(dǎo)教師開展行動(dòng)研究和敘事研究等；最后，建立教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)的全方位支持體系，強(qiáng)化學(xué)校、社會(huì)、研究機(jī)構(gòu)、企業(yè)等的支撐作用。

6.3 構(gòu)建教師核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系

我國(guó)有關(guān)教師核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)體系的研究較少，測(cè)評(píng)工具的開發(fā)主要是借鑒國(guó)外測(cè)評(píng)工具或是在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新，其研究成果的適用性和實(shí)用性尚有待考察和驗(yàn)證。因而，為診斷和促進(jìn)教師核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，開發(fā)符合實(shí)際的教師核心素養(yǎng)測(cè)評(píng)手段勢(shì)在必行。第一，測(cè)評(píng)內(nèi)容應(yīng)適切化。由于目前未有教師核心素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)或指導(dǎo)意見，可考慮以國(guó)家頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生發(fā)展核心素 養(yǎng)、PCK （Pedagogical Content Knowledge）、TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge）相關(guān)研究成果等為依據(jù)構(gòu)建測(cè)評(píng)指標(biāo)體系；第二，測(cè)評(píng)方法應(yīng)多元化。在紙筆測(cè)試基礎(chǔ)上，融入教師檔案袋、教師績(jī)效和課堂教學(xué)觀測(cè)等方式方法，尤其要凸顯教師課堂教學(xué)綜合表現(xiàn)層面的分指標(biāo)、分層次的評(píng)價(jià)權(quán)重；第三，測(cè)評(píng)主體應(yīng)多元化。校外以教育行政部門、教研員以及學(xué)生家長(zhǎng)等為主體，校內(nèi)則以行政領(lǐng)導(dǎo)、業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等為主體，以實(shí)現(xiàn)全面、客觀、公正評(píng)價(jià)。