王 凡，程秀蘭

（1.石河子大學(xué) 師范學(xué)院/兵團教育學(xué)院，新疆 石河子 832003；2.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西 西安 710062）

1 引言

教師是一個具有挑戰(zhàn)性的職業(yè)，具有較大的工作量、持續(xù)受到社會的評價、且與離職、工作不滿等負面結(jié)果相關(guān)（Clipa & Boghean，2015；Kinman，Wray，& Strange，2011）。教師在工作中具有很大的壓力，容易產(chǎn)生心理危機，對工作厭惡、反感，更容易產(chǎn)生倦怠感，是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群（唐晨，毛晉平，譚美金，2014）。職業(yè)倦怠是人們對工作中長期存在的情感和人際壓力的一種長期、慢性、緊張的反應(yīng)，最早是由Freudenberger 在1974 年提出，主要表現(xiàn)為三個方面：情緒耗竭、去個性化和低成就感（Maslach，Schaufeli，& Leiter，2001）。其中，情緒耗竭是最突出的表現(xiàn)，是指個體的身體、心理資源被過度消耗而產(chǎn)生的情緒極度疲勞的狀態(tài)；去個性化是個體對工作采取一種消極、冷漠、忽視的態(tài)度；低成就感是指個體對自己的工作表現(xiàn)不滿意，傾向消極的評價自己。

教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象是世界各國學(xué)校中普遍存在的問題，也是需要充分解決的一個關(guān)鍵問題（Evers，Tomic，& Brouwers，2005; Hakanen，Bakker，& Schaufeli，2006）。教師長期處于職業(yè)倦怠會使自身易患身體疾病和精神問題（Huebner &Huberty，1984）、造成身心失調(diào)（Vandenberghe &Huberman，1999）、工 作 表 現(xiàn) 下 降（Maslach &Leiter，2005）、產(chǎn)生較高離職率（Ingersoll，2001）、并進一步破壞照料幼兒的質(zhì)量（Barford & Whelton，2010）。幼兒教師的保教對象是生理、心理皆處于早期發(fā)育階段的幼兒，保教過程中會面臨更多的突發(fā)狀況（李永占，2016），再加上較低的收入水平和不被社會尊重（Al-Adwan & Al-Khayat，2017），因而，幼兒教師更普遍存在職業(yè)倦怠現(xiàn)象，她們更容易受到職業(yè)倦怠所帶來不良后果的影響（Barford & Whelton，2010）。

目前，研究教師職業(yè)倦怠問題多聚焦在以下三個方面：一是探討教師的年齡、性別、教學(xué)經(jīng)驗、工作年限和婚姻狀況等人口統(tǒng)計學(xué)因素（Maslach& Jackson，1981;Schaufeli & Enzmann，1998）與職業(yè)倦怠的關(guān)系；二是工作壓力、學(xué)校環(huán)境、工作狀況等外部環(huán)境因素（Leiter & Maslach ，1997;Dorman，2003）對職業(yè)倦怠的影響；三是人格特質(zhì)、個人動機、應(yīng)對策略等教師人格特質(zhì)內(nèi)部因素（Colomeischi，2015; Schaufeli & Enzmann，1998;Bell，2010；Anderson，2000）和職業(yè)倦怠的關(guān)系。也有研究表明職業(yè)倦怠與情緒因素密切相關(guān)，如情緒勞動（Brotheridge & Lee，2003）、情緒 管理（Hülsheger et al.，2013）以及積極/ 消極情感等（Jesús et al.，2015）。教師是高情緒勞動者，需要夸大或者調(diào)節(jié)自身的情緒來吸引同學(xué)們的注意力，從而保證課堂的良好秩序（Fu，2015），教師作為獨立的個體在教學(xué)過程中有著不同的情緒情感表現(xiàn)，因此本文擬從個體中心視角探討教師情緒智力與職業(yè)倦怠的關(guān)系。

情緒智力是社會智力的一個子集，被認為是職業(yè)倦怠的保護性因子（Chan，2006; Mikolajczak，Menil，& Luminet，2007）。在工作中，它能夠幫助個體有效地識別和處理各種情感體驗，緩解和調(diào)節(jié)負面情緒從而減少不良后果的出現(xiàn)。情緒智力最早由Salovey 和Mayer 于1990 年提出，是指個體監(jiān)控自身和他人的感覺和情緒、區(qū)分它們、并利用這些信息指導(dǎo)自己的思維和行動的能力（Mikolajczak，Menil，& Luminet，2007）。概括來說，情緒智力包括四個維度，自我情緒評估、他人情緒評估、情緒運用和情緒控制（Salovey & Mayer，1990）。其中，自我情緒評估是指對自身情緒的評價和表達，他人情緒評估是指對他人情緒的評價和識別，情緒運用是指個體能夠運用情緒情感狀態(tài)來促進工作表現(xiàn)的能力；情緒控制是指個體對自己情緒情感進行妥善管理的能力。

近年來，越來越多的研究開始關(guān)注情緒對教師個人和專業(yè)發(fā)展的作用，對于教師情緒智力的研究，主要集中在以下幾個方面：首先，教師情緒智力對學(xué)生的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，教師的情緒智力水平對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就（Alam & Ahmad，2018）、學(xué)習興趣、人際關(guān)系（鐘帥，2016）具有顯著的促進作用。其次，教師情緒智力對自身心理健康的促進作用，具有高水平情緒智力的教師往往具有高水平的教學(xué)效能感（劉鑫鑫，但菲，2019）、職業(yè)幸福感（Pahuja，Khan，& Pestonjee，2016），在工作中表現(xiàn)出較高的投入水平（李永占，2016）以及較低的職業(yè)壓力（周元元，蔡淑蘭，2018）。大量的研究使得人們相信情緒對教師自身、教學(xué)過程以及學(xué)生的發(fā)展都有影響。再次，探討情緒智力與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系，Vito（2009）的研究發(fā)現(xiàn)，情緒智力對個人成功有著顯著的影響，Chan（2006）指出情緒智力中的情緒評估和積極的情緒管理這兩個維度顯著影響職業(yè)倦怠的情感衰竭維度，鄭楚楚等人在研究中也發(fā)現(xiàn)教師的情緒智力與低個人成就感具有高相關(guān)性（鄭楚楚，郭力平，2018），更多的研究證實了情緒智力與職業(yè)倦怠之間呈中等強度的負相關(guān)（鄭楚楚，郭力平，2018；Zysberg et al.，2016），這一關(guān)系在幼兒教師群體也同樣被證實（李瑾，徐燕，2016），進一步探討二者的關(guān)系發(fā)現(xiàn)情緒智力可以顯著負向預(yù)測職業(yè)倦?。≒ishghadam& Sahebjam，2012；姚計海，管海娟，2013）。

以往研究雖然關(guān)注到了情緒智力對職業(yè)倦怠的重要影響，但大多是探討情緒智力的不同維度與職業(yè)倦怠間的關(guān)系，這種基于變量為中心的研究范式假定被試總體是同質(zhì)的，著重從數(shù)量角度收集樣本數(shù)據(jù)、分析變量間的關(guān)系得出結(jié)論，雖然可以獲得較為直觀的變量間的關(guān)系，但卻忽視了被試內(nèi)在的、具有個體特征及意義的心理特點。潛在剖面分析（Latent Profile Analysis，LPA）是一種基于個體中心視角對觀測變量進行特定類別劃分的一種統(tǒng)計技術(shù)（張潔婷，焦璨，張敏強，2010），是在外顯變量的性質(zhì)和程度差異的基礎(chǔ)上來確定不同類型的亞群體，該方法可以觀察到以變量為中心的研究所無法注意到的群體之間的不均等性。在確定類別后，研究者可以根據(jù)不同類別在目標變量上的不同特點給以命名并進行后續(xù)分析。目前，國內(nèi)較少有研究從個體中心視角對幼兒教師的情緒智力進行分類研究，因此，本文以幼兒教師為研究對象，從個體中心視角出發(fā)，采用潛在剖面分析方法探究幼兒教師情緒智力的潛在類別，并基于此討論不同類別的情緒智力與職業(yè)倦怠的關(guān)系。

2 方法

2.1 被試

以陜西省10 所幼兒園的386 名幼兒教師為研究對象。其中，女教師371 名（96.1%），男教師15 名（3.9%）；公辦園教師196 名（50.8%）、民辦園教師190 名（49.2%）；教齡5 年以下184 名（47.7%）、5～10 年80 名（20.7%）、10～15 年47名（12.2%）、15～20 年45 名（11.7%）、20 年以上30 名（7.7%）；任教班級為：托班64 名（16.6%）、小班90 名（23.3%）、中班100 名（25.9%）、大班132名（34.2%）；學(xué)歷分布為：碩士及以上13 名（3.4%）、本科249 名（64.5%）、大專119 名（30.8%）、高中5 名（1.3%）。

2.2 工具

2.2.1 情緒智力量表

采用Wong 和Law 編制的情緒智力量表（Wong and Law Emotional Intelligence Scale，WLEIS），該量表經(jīng)過中文修訂并在已有研究中使用（袁小平，2019；Zhao，Kong &Wang，2013）。該量表共16 道題目，包括四個維度：（1）自我情緒評估（2）他人情緒評估（3）情緒運用（4）情緒控制。每個維度均有4 個項目，量表采用Likert-5 級計分，“1”代表“非常不同意”到“5”代表“非常同意”，分數(shù)越高，表明情緒智力越高。本研究中，四個分量表的Cronbach alpha 系數(shù)分別為0.84、0.80、0.77和0.84，總體量表Cronbach alpha 系數(shù)為0.92。

2.2.2 職業(yè)倦怠量表

以Maslach，Jackson 和Leiter 編制的職業(yè)倦怠量表通用版（Maslach Burnout Inventory-General Survey，MBI-GS）測量幼兒教師的職業(yè)倦怠。該量表共16 道題目，包括三個維度：（1）情緒耗竭（2）去個性化（3）低成就感（該維度采用反向計分），其中情緒耗竭、去個性化兩個維度分別有5 道題目，低成就感維度6 道題目。量表采用Likert-5 級計分，“1”表示“從不”到“5”表示“總是”，得分越高，職業(yè)倦怠越嚴重。在本研究中，三個分量表的Cronbach alpha 系數(shù)分別為0.90、0.86 和0.88，總體量表Cronbach alpha 系數(shù)為0.89。

2.3 統(tǒng)計方法

采用Mplus7.0 軟件對幼兒教師情緒智力進行潛在剖面分析，判斷其潛在類別及其分布情況; 使用SPSS 21.0 軟件進行單因素方差分析，探討幼兒教師情緒智力的潛在類別與職業(yè)倦怠的關(guān)系。

3 研究結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

本研究中情緒智力和職業(yè)倦怠均采用問卷收集數(shù)據(jù)，皆由被試自己答題，可能會受到共同方法偏差的影響，參照已有研究的做法，采用Harman 單因子檢驗法來評估共同方法偏差（周浩，龍立榮，2004）。結(jié)果表明：共提取出特征值大于1 的6 個公因子，第一個公因子解釋了總方差變異量的30.37%，低于40%的臨界值，解釋力不大，說明本研究的結(jié)論并不會受到共同方法偏差的嚴重影響。

3.2 描述性統(tǒng)計結(jié)果

以往研究表明，幼兒教師的年齡、學(xué)歷和工作年限等人口學(xué)特征對情緒智力和職業(yè)倦怠產(chǎn)生一定的影響（李瑾，徐燕，2016），因此本文進行相關(guān)分析時，將人口學(xué)特征作為控制變量，對其余各變量進行偏相關(guān)分析，本研究涉及到的核心變量的平均數(shù)、標準差和變量間的相關(guān)性系數(shù)見表1，其中缺失數(shù)據(jù)采用“替換平均值”進行處理。通過偏相關(guān)分析可知：情緒智力與職業(yè)倦怠的各個維度之間均為顯著負相關(guān)。

表1 主要變量的描述統(tǒng)計和相關(guān)系數(shù)（N=386）

3.3 幼兒教師情緒智力的潛在剖面分析結(jié)果

為探索幼兒教師情緒智力的潛在類別，以情緒智力量表的各個題目為外顯指標，從模型類別為1 的基準模型開始，逐漸增加模型類別的數(shù)量對幼兒教師的情緒智力進行潛在剖面分析。Foti和Bray（2012）等人在研究中建議最佳擬合模型的七個主要統(tǒng)計指數(shù)分別是LL（Log likelihood，最大似然估計）、AIC（Akaike information criterion，赤池信息準則）、BIC（Bayesian information criterion，貝葉斯信息準則）、SSA-BIC（Sample-size-adjusted BIC，校 正 樣 本 量 的BIC）、LMRT（Lo-Mendell-Rubin likelihood ratio test，羅夢戴爾魯本似然比檢驗）、BLRT（Bootstrap likelihood ratio test，似然比檢驗）以及Entropy（信息熵）。其中，LL、AIC、BIC、SSA-BIC 的值用于模型間的比較，數(shù)值越小代表模型擬合程度越好，Entropy 值代表分類準確率，當數(shù)值大于0.8 時，表示模型的分類精度較好（Carragher et al.，2009）。此外，LMRT 和BLRT 值用來表示模型的擬合差異，當模型K 的LMRT 和BLRT 值達到顯著性水平（p＜0.05），表明模型K比模型K-1 的方差解釋率高，模型K 優(yōu)于模型K-1（Jung & Wickrama，2010）。根據(jù)表3 的模型擬合結(jié)果，可知模型一、二、三的LMRT 和BLRT值均達到了顯著性水平（p＜0.05），這三個模型優(yōu)于模型四。相比于模型一和模型二，模型三的LL、AIC、BIC、SSA-BIC 值 更 小，并 且Entropy 值 為0.884，大于一般判定的高標準0.8。因此，最終確定模型三為本研究中幼兒教師情緒智力的最優(yōu)潛在剖面分析模型。

在確定模型三為最終的剖面分析模型后，對后續(xù)結(jié)果進行深入分析，分別來描述和命名這三種類型。幼兒教師情緒智力的三種潛在類別的各維度得分均值如圖1 所示：類別一的教師自我情緒評估得分較高，他人情緒評估和情緒控制得分相對較低，因此命名為“自我型”；類別二的教師各維度得分差異不大，因此命名為“均衡型”；類別三的教師情緒運用維度得分相對較高，情緒控制和他人情緒評估得分較低，因此命名為“策略型”。其中“自我型”教師共89 人，占總?cè)藬?shù)的23%，“均衡型”教師共174 人，占總?cè)藬?shù)的45%，“策略型”教師共123 人，占總?cè)藬?shù)的32%。

表2 不同潛在剖面模型的擬合適配度指標（N=386）

圖1 幼兒教師情緒智力各潛在類別的各維度均值分布情況

3.4 幼兒教師情緒智力的潛在類別與職業(yè)倦怠之間的關(guān)系

通過單因素方差分析法探究幼兒教師情緒智力的潛在類別和職業(yè)倦怠之間的關(guān)系（見表3），結(jié)果表明：幼兒教師不同情緒智力潛在類別的職業(yè)倦怠得分差異顯著［F（2，383）=28.89，η2=0.07，p＜0.001］，事后檢驗發(fā)現(xiàn)，“自我型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“均衡型”（p＜0.001）和“策略性”（p＜0.001），“均衡型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“策略性”（p＜0.001）。具體到職業(yè)倦怠的各個維度上，幼兒教師不同情緒智力潛在類別在情緒耗竭［F（2，383）=13.48，η2=0.03，p＜0.001］、去個性化［F（2，383）=18.27，η2=0.05，p＜0.001］、低 成 就 感［F（2，383）=14.08，η2=0.04，p＜0.001］的得分均差異顯著，通過事后檢驗發(fā)現(xiàn)：在情緒耗竭維度上，“自我型”的幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“均衡型”（p＜0.01） 和“策略性”（p＜0.001），“均衡型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分又顯著高于“策略性”（p＜0.05）。在去個性化維度上，“自我型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“均衡型”（p＜0.05）和“策略性”（p＜0.001），“均衡型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“策略性”（p＜0.001）。而在低成就感維度上，“自我型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“均衡型”（p＜0.001），“均衡型”幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于“策略型”（p＜0.001），而“自我型”和“策略型”的幼兒教師職業(yè)倦怠得分無顯著差異。

表3 幼兒教師的職業(yè)倦怠在不同情緒智力潛在類別上的差異檢驗

4 討論

4.1 幼兒教師情緒智力的潛在類別

本研究基于個體中心視角，采用潛在剖面分析法探究幼兒教師情緒智力的潛在類別，結(jié)果表明，幼兒教師的情緒智力有“自我型”“均衡型”和“策略型”三種類型。其中，“自我型”幼兒教師占總?cè)藬?shù)的23%，該類型幼兒教師自我情緒評估和情緒運用維度得分較高、他人情緒評估和情緒控制維度得分相對較低?！熬庑汀苯處熣伎?cè)藬?shù)的45%，所占人數(shù)比例是三種類別中最大的，該類型幼兒教師各維度得分差異不大，得分較為均衡?！安呗孕汀庇變航處熣伎?cè)藬?shù)的32%，該類型幼兒教師情緒運用維度得分較高。通過以上數(shù)據(jù)可知，當前“均衡型”的幼兒教師人數(shù)最多，在情緒智力的各個維度上得分較為均衡，“策略型”幼兒教師數(shù)量次之，出現(xiàn)了情緒運用維度得分較高的特點，這兩種類型的幼兒教師數(shù)量占比達到了總體的三分之二還多，這可能與教師的職業(yè)性質(zhì)有較大關(guān)系。

首先，幼兒教師的工作環(huán)境是較為復(fù)雜的情感舞臺，幼兒教師需要不斷地接觸來自幼兒、同事、家長和領(lǐng)導(dǎo)的各種情感需求（Cross & Hong，2012; Sachs & Blackmore，1998），同時為了滿足這些情感需求，幼兒教師們必須要在感知他人的情緒和管理自己的情緒等方面表現(xiàn)突出，以便成功地提供教學(xué)并且與周圍的人順利地互動（Lee& Yin，2011）。其次，教師是一個具有挑戰(zhàn)的職業(yè)，是一種具有高情緒表達的特殊職業(yè)，幼兒教師在教學(xué)的過程中總是充滿了各樣的情緒，而一個好的教學(xué)活動則必須具有積極的情緒（Hargreaves，1998），較多的積極情緒也會鼓勵幼兒更好地進行學(xué)習（Lee & Yin，2011）。因此，在教學(xué)活動中，幼兒教師需要很好地運用、控制自己的情緒并且表達出積極的情緒。再次，幼兒教師這個職業(yè)容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠，出現(xiàn)較大的職業(yè)壓力（Koltunovych，2014），面對這些壓力，教師們通常會選擇情緒調(diào)節(jié)的方式來緩解壓力，這自然會促使她們?nèi)で罂刂?、運用情緒的方法。此外，在面對幼兒的時候，幼兒教師的職業(yè)性質(zhì)要求她們需要及時意識到自己的情緒、合理地在幼兒面前表達適當?shù)那榫w、掌握控制自己情緒的方法（Kinman，Wray，& Strange，2011）。

通過圖1 可知，三種類型的幼兒教師在情緒智力的他人情緒評估這一維度得分相差不大，這表明當前幼兒教師中對他人情緒評估這一維度在本研究的潛在分類中不存在太大差異，這可能與中國獨特的文化背景和工作環(huán)境有關(guān)。首先，在中國文化背景下，集體主義傾向和以社會為導(dǎo)向、相互依存的自我認同觀深入人心（Sun，1991），在自我認同的過程中，個體關(guān)注的焦點并不是內(nèi)在的自我，而是個體與其他個體的關(guān)系（Sun，1991），在這樣獨特的文化背景下，為了集體的利益，幼兒教師將會更好地融入集體，與集體中的其他個人保持和諧的人際關(guān)系，將會較為關(guān)注他人的觀點、看法以及情緒情感的變化。其次，個體是處在一個共同的、公共依存的實體中Markus & Kitayama，1991），在這樣的實體中，每一個個體都需要與他人共享資源，相互聯(lián)系，在幼兒園這個實體中，也不例外，幼兒教師需要與幼兒園的其他教師相互聯(lián)系，相互配合，共享工作資源，在共有的工作環(huán)境中，為了保證工作高效開展，幼兒教師需要關(guān)注他人的情緒情感。再次，中國人的行動主要根據(jù)他人的預(yù)期期望和社會規(guī)范，而不是內(nèi)部愿望或個人屬性（Yang，2010），這種行動習慣也會使得幼兒教師較為關(guān)注他人的情緒情感。因此，幼兒教師在情緒智力的他人情緒評估這一維度表現(xiàn)較為一致就是合乎情理的了。

在以往的研究中，大多數(shù)都是從情緒智力的不同維度出發(fā)開展討論（鄭楚楚，郭力平，2018；李瑾，徐燕，2016；姚計海，管海娟，2013），而本研究將情緒智力分為潛在的“自我型”“均衡型”和“策略型”三種類別，說明幼兒教師情緒智力的各個維度可以同時存在于個體中并表現(xiàn)出不一樣的特點，為基于個體中心視角討論情緒智力的分類提供了證據(jù)，豐富了以往只以變量為中心的相關(guān)研究。

4.2 幼兒教師情緒智力潛在類別與職業(yè)倦怠的關(guān)系

本研究結(jié)果表明，幼兒教師的職業(yè)倦怠在不同的情緒智力潛在類別上差異顯著，“自我型”的幼兒教師職業(yè)倦怠得分顯著高于其他兩個類別，“均衡型”居中，“策略型”的幼兒教師職業(yè)倦怠水平最低。

“自我型”幼兒教師和“策略型”幼兒教師雖然在情緒運用維度得分相差不大，但是這兩種類型的幼兒教師在職業(yè)倦怠的得分上卻差異顯著，這或許是因為自我情緒評估維度得分的差異造成的。自我情緒評估得分較高意味著這類教師比其他教師更早感覺到并認可自己的情緒，會更多地考慮自身情緒的感知和評估，但這類教師很容易忽視其他幾個維度。過于感知和關(guān)注自我的情緒會讓教師容易深陷自身情緒中，尤其是深陷消極的情緒情感會損害幼兒教師們工作的積極性和動機，影響她們的工作狀態(tài)、對身心健康造成壓力，從而造成教學(xué)效果的下降（孫彩霞，2019），導(dǎo)致職業(yè)倦怠的形成。

此外，教師的職業(yè)性質(zhì)也要求教師在任何時候都要表現(xiàn)出適當?shù)那榫w，給予學(xué)生溫暖和熱情，抑制任何急躁或憤怒的不良情緒（Beatty，2000）。幼兒教師作為時刻與幼兒親密接觸的一線專業(yè)人員，需要時刻與幼兒產(chǎn)生互動，在互動過程中，為了吸引和抓住幼兒們的注意力，幼兒教師可能需要夸大或控制情感來表達出更加活潑和熱情的情緒情感（Fu，2005）。為了滿足這種特殊的專業(yè)要求，幼兒教師會長時間持續(xù)處于一種高強度的情緒中，這很容易讓教師陷入自我卷入狀態(tài)。自我卷入是心理學(xué)中的一種內(nèi)在喚醒狀態(tài)，具有明確的指向性、持久性以及高強度的特性（Andrews，Durvasula，& Akhter，1990）。教師長期處于自我卷入的狀態(tài)會使得他們將工作中的這種過于亢奮、高漲的情緒帶到生活中來，長此以往，不僅持續(xù)消耗著教師們的心理資源，對工作產(chǎn)生厭煩心理，而且使得她們在工作之余，反而沒有精力和適當?shù)那榫w從容面對，從而對生活無感、淡漠，產(chǎn)生情緒耗竭的現(xiàn)象，影響到教師們的身心健康，進而造成職業(yè)倦怠。

“策略型”和其他兩種類型相比，幼兒教師職業(yè)倦怠得分最低，這可能是與情緒運用維度得分的情況差異有關(guān)，情緒運用維度得分高意味著個體具有較高的利用自身情緒來促進表現(xiàn)的能力（Salovey & Mayer，1990），也意味著教師對自身的情緒有著更高的自我控制，而自我控制是個體主動調(diào)節(jié)自身行為的一種能力，自我控制水平較高的個體在面對不良情緒時具有較高的抵制能力（李瓊，黃希庭，2012）。因此，“策略型”的幼兒教師在面對不良情緒情感的時候，具有較高的情緒利用能力，會采用合適的手段和方法合理地控制自身的情緒，抵制不良情緒對自身的影響，從而有效緩解情緒耗竭的狀況，進一步減少對工作的負面情緒和消極體驗，增加工作效能感，減少職業(yè)倦怠的出現(xiàn)。

5 結(jié)論與建議

5.1 結(jié)論

本結(jié)論基于個體中心視角，采用潛在剖面分析的方法探索了幼兒教師情緒智力的潛在類型，得到如下結(jié)論：

（1）幼兒教師的情緒智力可以分為三種類別：自我型、均衡型和策略型，其中均衡型人數(shù)最多，自我型人數(shù)最少；

（2）幼兒教師的職業(yè)倦怠得分在這三種潛在類別上有顯著差異，其中自我型的教師職業(yè)倦怠得分最高，均衡型次之，策略型職業(yè)倦怠得分最低。

5.2 建議

情緒智力是一種個體察覺自己和他人的感覺和情緒、區(qū)分他們、并利用這些信息來指導(dǎo)自己的思維和情緒的能力（Salovey & Mayer，1990），如果個體具有較高的情緒智力，就有助于調(diào)節(jié)壓力（Ayranci et al.2015），而情緒智力水平的提高也有助于幼兒教師在面對職業(yè)帶來的挑戰(zhàn)和壓力時能夠控制并運用自身的情緒，在工作中保持良好的情緒狀態(tài)，從而有助于職業(yè)壓力的緩解（周元元，蔡淑蘭，2018）。本研究發(fā)現(xiàn)情緒智力與職業(yè)倦怠之間呈負相關(guān)的關(guān)系，和以往研究一致，教師情緒智力越高，越不容易產(chǎn)生職業(yè)倦?。ㄠ嵆?，郭力平，2018），情緒智力不僅是個體心理資源中的保健因子，能夠有效地緩解職業(yè)倦怠現(xiàn)象，而且還具有可培訓(xùn)性（Marc et al.，2020），對于當前正處于職業(yè)倦怠的大多數(shù)幼兒教師來說，進行適當?shù)挠?xùn)練，就能有效提高幼兒教師的情緒智力水平，從而減少職業(yè)壓力，緩解職業(yè)倦怠。

情緒智力在減少職業(yè)倦怠方面的積極作用已經(jīng)日漸明顯，以往的研究都是從情緒智力各維度出發(fā)探討和職業(yè)倦怠的關(guān)系，較少有研究能從個體中心的視角出發(fā)探尋情緒智力各維度在個體上的不同表現(xiàn)，但Sutton 的研究中發(fā)現(xiàn)，67%的教師在工作中會使用多種情緒調(diào)節(jié)策略（Sutton，2004），因此本研究從教師個體出發(fā)，發(fā)現(xiàn)當前情緒智力各維度在幼兒教師中的三種不同組合方式，建議在未來的研究中，應(yīng)關(guān)注到教師群體在情緒智力各維度上的不同選擇，重視情緒智力各維度的共同發(fā)展。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)“自我型”的幼兒教師相比其他兩種類型的教師職業(yè)倦怠水平較高，這與自我情緒評估維度得分較高有很大的關(guān)系，這提示在未來可以采用多種建設(shè)性的活動來促進幼兒教師合理地對情緒進行自我評估，避免深陷自身不良的情緒中，從而導(dǎo)致職業(yè)倦怠。

本研究也存在一些不足之處。首先，研究樣本為自愿參與者的便利樣本，只包含幼兒教師，這限制了結(jié)果的外部有效性和對其他年齡段教師的推廣性。未來的研究需要對其他教師群體進行評估，以確定在其他教師職業(yè)群體中的結(jié)論。第二，自我報告問卷的調(diào)查方法會導(dǎo)致被試因社會期望反應(yīng)偏差而壓抑自身情緒的表達，為了保證研究結(jié)果的客觀性和準確性，未來研究可采用360 度測評的方法收集數(shù)據(jù)，豐富數(shù)據(jù)來源。第三，本研究是橫斷面設(shè)計，在同一個時間點收集數(shù)據(jù)，因此，變量之間的因果關(guān)系不能得出，未來的調(diào)查可以采用縱向研究或?qū)嶒灧椒▉頇z驗幼兒教師的情緒智力的不同類別和職業(yè)倦怠之間的因果關(guān)系。