陳有嘉

(南京師范大學數(shù)學科學學院，江蘇南京，210023)

1 問題提出

《義務教育數(shù)學課程標準(2022版)》指出，有效的教學活動是學生學與教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者和合作者[1].因此，改變學生被動式的學習，強調(diào)學生學習的主體性，讓學生學會獨立思考、敢于提出質(zhì)疑應成為數(shù)學課堂教學的主旋律.縱觀各類文獻研究，由澳大利亞學者David Clarke發(fā)起的LPS項目較早地對課堂中學生主動性及課堂練習、學生課堂活動、學生講演行為等表現(xiàn)進行研究，反映出研究人員對學習者視角的關注，彌補了過去只以教師為關注焦點的研究不足[2].而國內(nèi)不乏對數(shù)學課堂中的師生對話、教師課堂語言、以教師為主導的課堂教學等以教師為主體的研究，對學生主體性的研究只是從理論上闡述其重要性和要遵循的原則，大多數(shù)研究沒有具體的案例研究或定量分析，只是針對課堂中某些具體教學環(huán)節(jié)進行零散的說明，缺發(fā)系統(tǒng)性和理論支持[3].因此，本文針對數(shù)學課堂中學生主體性行為進行分析，力求解決課堂教學中如何體現(xiàn)學生主體性的問題，幫助一線教師最大限度地通過學生自己的主體性行為，表達學生自己的想法和學習中產(chǎn)生的問題，充分發(fā)揮學生的主體性地位；此外，學生的學也是為了教師更好的教，學生在課堂上的各種表現(xiàn)也是評判教師教學設計合理性的重要標尺.

本研究以“導數(shù)在函數(shù)中的應用—單調(diào)性”一課為例，選取兩位青年教師的授課課例，通過對課堂錄像的編碼分析，從以下幾個方面進行研究.

(1) 學生課堂主體性行為的活動時間及占課堂教學時間的比例、次數(shù)、人數(shù)等信息；

(2) 學生課堂主體性行為的主要類型和特點分析；

(3) 學生課堂主體性行為活動中存在的問題；

(4) 如何更高效地發(fā)揮學生在課堂的主體性作用，促進學生更有效地學習，改進師生間的課堂關系，建立良好的課堂教學氛圍.

2 研究過程

2.1 研究對象

江蘇省高中青年數(shù)學教師優(yōu)秀課觀摩與評比活動以課程設計和觀摩交流為出發(fā)點，進行課堂教學示范與評比.研究選取2015年江蘇省高中青年數(shù)學教師優(yōu)秀課中兩節(jié)以“導數(shù)在函數(shù)中的應用—單調(diào)性”為授課主題的同課異構課作為研究對象.

2.2 研究方法

采取的研究方法是案例視頻分析法，主要分為3個步驟：(1) 觀察案例視頻，確定編碼系統(tǒng)；(2) 將視頻實錄轉為文本實錄，統(tǒng)計相關數(shù)據(jù)；(3) 結合編碼系統(tǒng)、案例視頻以及相關統(tǒng)計數(shù)據(jù)給出定量和定性的分析.為方便起見，以下將T1教師所采用的教學模式簡稱為M1(模式一)，T2教師所采用的教學模式簡稱為M2(模式二).

2.3 研究工具

2.3.1 學生主體性行為編碼

美國教育學家Flanders將師生在課堂教學中的互動行為分為十類，其中有兩類是關于學生的：反應性行為、主動性行為，一定程度上可以了解學生在課堂上的表現(xiàn)，幫助教師改進其教學行為.吳康寧、李麗紅從學生角度出發(fā)，按互動主體將課堂生生互動劃分為：學生個體與學生個體的互動，學生個體與學生群體的互動，學生群體與學生群體的互動[4][5]，為研究數(shù)學課堂提供便捷，但其對學生課堂行為的劃分不夠細致，比較宏觀.曹一鳴等研究者在前人研究的基礎上，將師生互動行為中的學生行為劃分為兩個方面——學生主動行為與學生被動行為，同時單獨研究了學生上講臺講演的行為特點[6]，彌補了學生主體性行為的研究空缺.

為了研究需要，突出學生在課堂中的主體性行為，本文的學生主體性行為編碼系統(tǒng)是在曹一鳴的學生上講臺講演行為、學生主動行為、學生被動行為等研究基礎上修改而成(如表1).

2.3.2 學生主體性行為編碼解釋

通過觀察錄像并結合實際教學情況，可以發(fā)現(xiàn)，在中國的數(shù)學課堂中，學生主體性行為主要通過學生積極主動地參與課堂來體現(xiàn)，包括以下四種：回答問題，講述板演，小組合作，課堂練習.在此著重區(qū)分回答問題和講述板演，學生回答問題行為專指課堂教學中，學生在座位上回答老師提出的問題或主動發(fā)表見解；講述板演行為專指學生離開自己的座位到講臺前面，面對全班學生對某個教學內(nèi)容或知識點、題目的講述或板演.

表1 學生主體性行為編碼系統(tǒng)

3 研究結果及分析

在M1中，T1教師首先用過山車視頻作為情境導入，以“如何定義函數(shù)在某個點x0處的導數(shù)”,“你還記得函數(shù)在某區(qū)間上的單調(diào)性定義嗎”兩個問題帶領學生復習回顧，并引出本節(jié)課的探討主題：函數(shù)在導數(shù)中的應用——單調(diào)性；接著通過動手操作和理論探究，從形與數(shù)兩個角度說明導數(shù)與函數(shù)單調(diào)性的內(nèi)在關系及相關性質(zhì)，輔以練習鞏固知識點，最后請學生自己總結本節(jié)課的收獲.

在M2中,T2教師首先通過練習回顧舊知，以具體的函數(shù)例子探討導數(shù)的正負與函數(shù)單調(diào)性的關系，接著由特殊到一般，請學生歸納用導數(shù)判斷函數(shù)單調(diào)性的一般方法，并應用方法解決問題，同時，讓學生自己構造函數(shù)，用所學知識解決問題，加深對用導數(shù)解決函數(shù)單調(diào)性問題的理解，使學生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題.

兩位教師的教學環(huán)節(jié)都能體現(xiàn)出數(shù)學新課改的目標，在某些環(huán)節(jié)設置的出發(fā)點也大致相同，但整個課堂的設計思路不盡相同，在學生課堂主體性的體現(xiàn)上也有很大不同.

3.1 兩種不同模式下的學生主體性行為用時比較

由表2可以看出，在M1下，學生主體性行為時間占整個課堂時間的半數(shù)以上(53.30%)，其中回答問題(AQ)所用時間最多(16.58%)；而在M2下，學生主體性行為時間只占整個課堂時間的37.04%，遠低于M1中學生的主體性行為時間，其中占比最高的為學生課堂練習(CE)時間(20.60%)，占整個學生主體性行為時間的半數(shù)以上.在四類學生課堂主體性行為中，M2中的學生課堂練習時間遠高于M1(14.52%)，但其他三項所用時間遠低于M1.

表2 兩種不同教學模式下的學生主體性活動用時統(tǒng)計

3.2 不同類型學生主體性行為特點分析

3.2.1 學生回答問題行為的特點分析

在課堂教學中，學生回答問題行為仍然是學生主體性行為的最主要表現(xiàn)之一，但從兩節(jié)案例視頻的統(tǒng)計數(shù)據(jù)(表3)來看，學生回答問題受教師提問的限制較大，均未出現(xiàn)學生主動向教師提出疑問的行為，絕大多數(shù)情況都是回答教師提出的問題，少部分是在教師的引導下對學生的答案進行補充或糾正.從學生回答問題的課堂效果來看，個人回答比全班齊答的效果要好，T1教師尤其擅于引導學生對回答進行補充和完善，激發(fā)學生的課堂參與度和思維活躍度.而兩種教學模式下，全班齊答的參與度和個人回答相比都大打折扣，存在濫竽充數(shù)的情況.

表3 兩種不同教學模式下的學生回答問題行為統(tǒng)計

3.2.2 學生講述板演行為的特點分析

講述板演(簡稱講演)是一種培養(yǎng)學生分析問題、表達與交流能力，促進學生全面發(fā)展的很好的方式．通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(表4)和觀察錄像，可以發(fā)現(xiàn)，教師指名講演是講演的最主要類型，并輔以電子講演，講演形式多為一人講演，再由不同的學生進行補充和糾正，從而訓練學生的批判性思維，兩節(jié)案例視頻中均未出現(xiàn)補充講演和多人講演.在M1中，學生講演行為的次數(shù)較多，平均單次用時49.8秒，說明T1教師比較注重學生課堂上思維的發(fā)展和培養(yǎng)，通過學生自己的表達，發(fā)現(xiàn)其在學習中存在的問題，及時進行指導鞏固，促進學生學習的主動性和積極性.在M2中，整節(jié)課只有一次學生講演行為，且用時較短，僅有34秒.由此可見，學生的講演行為缺乏主動性和自覺性，仍需要教師的推動和鼓勵，如果教師在課堂上不提供展示的機會，學生得到講演鍛煉的可能微乎其微.

表4 兩種不同教學模式下的學生講述板演行為統(tǒng)計

3.2.3 學生小組合作行為的特點分析

小組合作是促進學生課堂交流、培養(yǎng)學生課堂主人翁意識的重要方式，在選取的案例視頻中，兩位教師均提及讓學生小組交流自己的想法，但組織小組學習的次數(shù)都不多，最常見的形式是教師給學生布置一項任務后，讓同桌兩人或相鄰四人組成小組討論，教師在教室巡視，與某一小組的學生進行交流.從課堂效果來看，T1教師給予學生充分的討論時間，然而學生的討論氣氛并不熱烈，只有少部分學生愿意交流自己的想法，大部分學生傾向于自己獨立解決問題，在老師多次鼓勵后才與身邊同學進行討論；T2教師也表達了讓學生合作交流的意思，但由于時長等原因，討論也很不充分.由此可見，在如今的中學課堂中，學生的小組合作行為仍然存在流于形式的現(xiàn)象，對教師而言組織學生積極參與課堂討論的能力仍需加強，學生課堂參與的主動性仍需提高，小組合作也不應該為了交流而交流，而應該真正起到幫助學生參與課堂、汲取知識的作用.

3.2.4 學生課堂練習行為的特點分析

課堂練習是教師了解學生知識掌握情況、學生自我檢查知識掌握程度的重要方式，學生在課堂練習中的表現(xiàn)很大程度上反映出教師本節(jié)課的教學效果.觀察案例視頻可以發(fā)現(xiàn)，學生在課堂練習環(huán)節(jié)認真投入，相較于需要“說”的回答問題、講述板演和小組合作，學生更為適應只需要“寫”的課堂練習.比較M1和M2兩種課堂模式，發(fā)現(xiàn)T1教師在課堂練習環(huán)節(jié)分配的時間占課堂時間的14.52%，占學生主體性行為總時間的27.24%，時間分配較為合理；T2教師從課堂引入部分便用習題導入，整個課堂練習所用時間是總時間的20.60%，占學生主體性行為時間的55.62%，學生在整節(jié)課堂中被老師“牽著鼻子走”.不可否認，題海戰(zhàn)術式的學習會讓學生更加快速掌握題目解法，但對于學生思維的長期發(fā)展卻是弊大于利.課堂練習作為督促學生掌握技能的方式在課堂教學中必不可少，但在部分教師的課堂中，仍然存在喧賓奪主的現(xiàn)象.

3.3 兩種課堂模式下的學生主體性行為差異比較

通過課堂教學視頻錄像觀察，可以發(fā)現(xiàn)兩位教師提供給學生自主發(fā)揮的空間截然不同，通過對視頻錄像的編碼研究，更能直觀清晰地看出兩者間的差異(如圖1).M1中學生各種類型的主體性行為占比均衡，M2中學生的主體性行為集中體現(xiàn)在回答問題和課堂訓練兩部分，占比高達96%.

圖1 不同教學模式下的學生主體性行為類型所占比例

4 研究結論及啟示

在“導數(shù)在函數(shù)中的應用—單調(diào)性”兩節(jié)課堂教學案例中，學生的四種主體性行為均有所體現(xiàn)，但從微觀課堂的視角，將學生的主體性行為通過編碼方式進行量化分析，卻發(fā)現(xiàn)各種類型的主體性行為在課堂上的表現(xiàn)差異巨大.

4.1 M1課堂中學生的課堂參與程度較高，體現(xiàn)出以學生為本的教育理念

Z1教師的課堂上各類學生主體性行為占整個課堂教學時間的53.30%，其中回答問題行為占學生主體性行為的31.11%，講述板演行為占學生主體性行為的17.17%，小組合作行為占學生主體性行為的24.48%，課堂練習行為占學生主體性行為的27.24%.在M1中，學生主體性行為的頻數(shù)為56，平均每位同學均有機會參與課堂，學生交流與闡述的機會較多，使得課堂教學是真正建立在學生思考與發(fā)言的基礎上，各種學生活動的時間安排也較為合理，學生進行思考和討論的時間相對較多，學生的主體性體現(xiàn)得更為充分.因此，M1的課堂教學更加貼合新課標的教育理念，尊重學生充分思考的權力，真正做到學生當課堂的主人，教師為課堂教學的組織者和引導者，體現(xiàn)出以學生為本的教育理念.

4.2 M2課堂中學生的主體性行為未充分體現(xiàn)，體現(xiàn)出傳統(tǒng)教學模式下的教師主導理念

Z2教師的課堂上各類學生主體性行為占整個課堂教學時間的37.04%，其中回答問題行為占學生主體性行為的39.92%，講述板演行為占學生主體性行為的3.45%，小組合作行為占學生主體性行為的1.01%，課堂練習行為占學生主體性行為的55.62%.在M2中，學生在課堂上的主體性行為主要集中在回答問題和課堂練習兩個方面，且課堂練習所占比重最大，無論是復習回顧還是新知鞏固，Z2教師都是通過練習串聯(lián)；在回答問題時，存在多次教師代為回答問題的現(xiàn)象，學生對老師的回答多為應和，自身缺發(fā)思考的時間，這種沒有經(jīng)過學生充分思考的問答，實際上是教師借著提問的形式進行知識灌輸，教師是課堂的主導者，學生仍然被動參與課堂，其主體性難以體現(xiàn)，這偏離了新課標中要求的以學生為主體的教育理念.

借助視頻手段分析，我們發(fā)現(xiàn)以學生為本的教育理念在教學實踐中的貫徹依舊任重道遠.學生在課堂主體性作用的發(fā)揮離不開教師的正確引導，通過提問、講演、交流、練習等一系列體現(xiàn)學生主體性行為的方式，幫助學生提高課堂主人公意識，創(chuàng)造一個有利于豐富學生個性、培養(yǎng)和發(fā)展學生主體性的教學環(huán)境和條件，將師生間的關系變得民主、友善、平等、合作，如此才能建立良好的課堂教學氛圍，讓學生真正成為課堂的主體.