河北師范大學(xué) 李迎新 李正栓

提 要： SIOP模式是“語(yǔ)言學(xué)習(xí)與應(yīng)用能力相結(jié)合”、“學(xué)科知識(shí)與思維發(fā)展相結(jié)合”的教學(xué)模式，它為語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)和思維能力的培養(yǎng)提供了可行性途徑。本研究以語(yǔ)言類課程——大學(xué)英語(yǔ)為依托，選取某省屬重點(diǎn)大學(xué)一年級(jí)157名學(xué)生，分為實(shí)驗(yàn)班和控制班，分別采用SIOP模式和傳統(tǒng)模式教學(xué)。一學(xué)年之后，兩班前后測(cè)結(jié)果說(shuō)明，SIOP教學(xué)模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者批判性思維能力的提升具有積極的促進(jìn)作用。該研究結(jié)果對(duì)SIOP教學(xué)模式的本土化應(yīng)用以及我國(guó)本科生批判性思維的培養(yǎng)具有一定的啟示和參考價(jià)值。

1. 引言

隨著信息化和全球化的發(fā)展，大學(xué)生批判性思維(Critical Thinking以下簡(jiǎn)稱CT)能力的培養(yǎng)已成為世界各國(guó)教育改革的主題。近年來(lái)，我國(guó)大學(xué)教育工作者在教學(xué)實(shí)踐中已經(jīng)做出了各種嘗試和努力。然而，CT能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，需要一定的周期和跨度(Howie，2011)，又因受我國(guó)傳統(tǒng)的教育理念、教學(xué)模式、課程設(shè)置和學(xué)校管理等因素影響，我國(guó)大學(xué)生的CT能力仍處于較低水平。因此，大學(xué)課堂實(shí)施何種教育模式才能有效促進(jìn)學(xué)生CT能力的發(fā)展成為大學(xué)教師思考的重要話題。英語(yǔ)作為一門國(guó)際化語(yǔ)言，是大學(xué)生必備的交際工具，是高等教育培養(yǎng)國(guó)際化高階思維人才、語(yǔ)言服務(wù)人才和國(guó)家傳播人才的關(guān)鍵。作為一門文科類語(yǔ)言課程，更是要把語(yǔ)言知識(shí)的傳播與CT能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練密切結(jié)合起來(lái)。美國(guó)的庇護(hù)式教學(xué)模式(Sheltered Instruction Observation Protocol簡(jiǎn)稱SIOP)是國(guó)際公認(rèn)的以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)、應(yīng)用能力、專業(yè)技能和思維技能為教育目標(biāo)的教學(xué)模式，在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中已有教學(xué)案例，結(jié)果證明了其適切性和可行性(吳廈廈，2015；趙丹迪等，2018)，對(duì)外語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)也同樣適用。它能夠培養(yǎng)學(xué)生良好的英語(yǔ)語(yǔ)言交際能力，在此基礎(chǔ)上發(fā)展和提高學(xué)生的高階思維能力。為了進(jìn)一步驗(yàn)證SIOP模式在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言交際能力的基礎(chǔ)上是否能夠有效地發(fā)展和提高學(xué)生的批判性思維能力，本研究對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)課堂展開教學(xué)實(shí)驗(yàn)，旨在為我國(guó)大學(xué)生CT能力的培養(yǎng)提供新的途徑。

2. 相關(guān)概念及研究綜述

1) SIOP 教學(xué)模式內(nèi)涵

SIOP教學(xué)模式起源于美國(guó)，1995年由埃切瓦里亞(Echevarria)和沃格特(Vogt)提出，21世紀(jì)初共同開發(fā)和創(chuàng)建。SIOP模式探索非母語(yǔ)英語(yǔ)的教學(xué)方法并使用英語(yǔ)為教學(xué)語(yǔ)言向英語(yǔ)非母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者講授學(xué)科專業(yè)課程，通過(guò)策略要素的運(yùn)用使學(xué)習(xí)者提高學(xué)術(shù)英語(yǔ)能力，更容易理解專業(yè)課程內(nèi)容(Echevarria & Graves， 2014)。它的內(nèi)容包括八大部分： 課程準(zhǔn)備、建立背景知識(shí)、提供可理解性語(yǔ)言輸入、指導(dǎo)學(xué)習(xí)策略、互動(dòng)、應(yīng)用與實(shí)踐、授課、復(fù)習(xí)與評(píng)估(Ehevarria et al.， 2008)。每部分還包括若干具體細(xì)則，總共三十條。這一教學(xué)模式將學(xué)科和語(yǔ)言有機(jī)結(jié)合起來(lái)，提倡教師從課程準(zhǔn)備到復(fù)習(xí)、評(píng)估、實(shí)施等每一教學(xué)環(huán)節(jié)要采用不同的庇護(hù)式策略教學(xué)。

2) CT和SIOP的相關(guān)研究綜述

國(guó)外對(duì)CT的研究以美國(guó)為首，主要集中在對(duì)CT分項(xiàng)能力的界定(The Delphi Project CT，1990；Paul， 1995)、量具的構(gòu)建和修訂(Insight Assessment，2008)以及探索高等教育中CT能力的培養(yǎng)策略及有效性(Pithers & Soden，2000；Abrami et al.，2015)，國(guó)內(nèi)對(duì)CT的研究?jī)?nèi)容涉及到了與各個(gè)學(xué)科專業(yè)、各個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系，主要包括對(duì)CT測(cè)量工具的開發(fā)和使用(羅清旭等，2002；文秋芳等，2009)以及學(xué)生CT能力的發(fā)展和提高(張青根，2018；董毓，2019)。近10年來(lái)，學(xué)者們對(duì)CT能力培養(yǎng)的實(shí)證研究逐漸增多，主要集中在外語(yǔ)教育領(lǐng)域(楊莉芳，2015；裴正薇等，2018)。

國(guó)外對(duì)SIOP模式的研究主要集中在探索實(shí)施SIOP模式的教學(xué)技巧和教學(xué)流程(Honigsfeld & Cohen，2008；Hansen-Thomas， 2008)，強(qiáng)調(diào)結(jié)合文化背景知識(shí)和學(xué)生熟悉的話題激活學(xué)生的思維(Jiménez et.al，1996；Vogt，2005)。實(shí)證研究結(jié)果顯示： 接受過(guò)SIOP模型訓(xùn)練并認(rèn)真執(zhí)行的學(xué)生在學(xué)術(shù)語(yǔ)言評(píng)估中表現(xiàn)更好，思維更加活躍，測(cè)試成績(jī)更高，(Echevarria & Vogt， 2010；Burden & Byrd，2017)，學(xué)生的CT能力也同時(shí)得到了提高(Echevarria et al.，2006；Echevarria & Vogt， 2010)，但國(guó)內(nèi)對(duì)這一教學(xué)模式的研究還屬于起始階段。近年來(lái)，對(duì)SIOP模式研究主要集中在對(duì)此模式的介紹和述評(píng)(李利群，2012；袁培元，2019)、雙語(yǔ)課堂教學(xué)的實(shí)踐和啟示(胡俊杰、宋梅硯，2015；相華利，2018)、課堂設(shè)計(jì)與應(yīng)用(周潔，2014；陳佳，2014)以及學(xué)科英語(yǔ)教學(xué)(吳廈廈，2015；夏璐，2017)等方面。

基于國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，專家學(xué)者針對(duì)理論構(gòu)建、教學(xué)技巧、教學(xué)流程、語(yǔ)言習(xí)得和學(xué)業(yè)成績(jī)等的探索和實(shí)踐較多，而對(duì)SIOP模式與學(xué)科技能以及思維技能相結(jié)合的實(shí)證研究較為薄弱。鑒于SIOP教學(xué)模式在國(guó)內(nèi)并沒(méi)有進(jìn)行廣泛而有效的實(shí)證研究，與思維能力培養(yǎng)結(jié)合的研究更是薄弱。因此，已有的實(shí)驗(yàn)結(jié)果有待于進(jìn)一步跨學(xué)科深入研究與探討。本研究嘗試了在非英語(yǔ)專業(yè)的大學(xué)英語(yǔ)課堂進(jìn)行為期一年的SIOP模式教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以期為SIOP模式的合理有效運(yùn)用和本科生CT能力的培養(yǎng)提供參考。

3. 研究設(shè)計(jì)

1) 研究對(duì)象

本研究選取河北某重點(diǎn)師范大學(xué)2018級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)一年級(jí)兩個(gè)自然班的157名學(xué)生作為研究對(duì)象(基本情況見(jiàn)表1)，兩班均修讀《全新版大學(xué)英語(yǔ)教程》，隨機(jī)定為實(shí)驗(yàn)班和控制班。學(xué)生都經(jīng)歷了兩個(gè)學(xué)期共128課時(shí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，使用教材、授課環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境和生活環(huán)境均相同。在正式進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，課題組對(duì)兩班學(xué)生的CT技能進(jìn)行了前測(cè)，數(shù)據(jù)顯示他們的CT技能水平相近，同質(zhì)性較好。兩班由同一教師授課，教齡15年。

表1. 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班學(xué)生基本情況

2) 研究工具與材料

本研究實(shí)驗(yàn)班和控制班的前、后測(cè)均采用《加利福尼亞CT技能測(cè)驗(yàn)》2000中文版(California Critical Thinking Skills Test，簡(jiǎn)稱CCTST 2000-CV)，該測(cè)試卷包括34個(gè)多項(xiàng)選擇題的測(cè)試量表，測(cè)試題難易適中，并不需要受試者具有特定的學(xué)科背景知識(shí)(羅清旭，2002)。從已有的近20種測(cè)評(píng)工具看，CCTST是較成熟的一種，在美國(guó)多所大學(xué)使用，有較好的信度和效度(Facione， 2008)。2002年，羅清旭等對(duì)CCTST問(wèn)卷進(jìn)行了翻譯與修訂，重測(cè)信度為0.63，分半信度為0.80，且具有良好的結(jié)構(gòu)效度與準(zhǔn)則效度(羅清旭，楊鑫輝，2002)。由此證明該中文版CCTST測(cè)試卷能夠準(zhǔn)確科學(xué)地測(cè)量中國(guó)大學(xué)生的CT技能。此外，該問(wèn)卷在外語(yǔ)教學(xué)研究中也被我國(guó)學(xué)者廣泛使用(劉航，金利民，2012；吳廈廈，2015；楊京鵬，吳紅云，2016)。在對(duì)批判性思維測(cè)評(píng)工具的綜述與評(píng)價(jià)研究中，CCTST測(cè)試也因其內(nèi)容的連貫性和范用性受到認(rèn)可和推崇(馬利紅，劉堅(jiān)，2019)。因此，本研究采用CCTST問(wèn)卷作為學(xué)生批判性思維技能的測(cè)評(píng)工具。

本研究實(shí)驗(yàn)班和控制班兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)均使用李蔭華等主編的《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》一、二冊(cè)，此教材是外語(yǔ)類國(guó)家級(jí)和普通高等教育規(guī)劃教材，其內(nèi)容設(shè)計(jì)以培養(yǎng)本科生的語(yǔ)言能力、綜合應(yīng)用能力和CT能力為主要教學(xué)目標(biāo)，為本研究提供了較好的內(nèi)容依托。

3) 實(shí)驗(yàn)程序

(1) 前測(cè)

本研究以方便取樣方式選取課題組成員所擔(dān)任的軟件學(xué)院和化學(xué)材料學(xué)院的大學(xué)一年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象。在他們?nèi)雽W(xué)后開始上課的第一周，任課教師利用學(xué)生的課余時(shí)間，組織兩個(gè)班共計(jì)157名學(xué)生在同一大教室，同時(shí)對(duì)兩個(gè)班進(jìn)行了CT能力測(cè)試。為避免學(xué)生的應(yīng)付和亂答題現(xiàn)象，本測(cè)試杜絕使用網(wǎng)上的問(wèn)卷星答卷，而以紙質(zhì)問(wèn)卷、教室正式測(cè)試答題的形式進(jìn)行，保證了答題的效果和質(zhì)量。

(2) SIOP教學(xué)實(shí)施過(guò)程

本研究根據(jù)我校師生實(shí)際情況，對(duì)SIOP教學(xué)模式進(jìn)行了本土化流程設(shè)計(jì)。共分三個(gè)階段兩個(gè)環(huán)節(jié)： 準(zhǔn)備階段、教學(xué)實(shí)施階段和課后反思階段。課后反思階段又分為兩個(gè)環(huán)節(jié)即： 復(fù)習(xí)與評(píng)價(jià)、知識(shí)的應(yīng)用與構(gòu)建。

第一，準(zhǔn)備階段

本階段教師根據(jù)學(xué)情合理分組(6—8人為一組)，明確學(xué)科目標(biāo)和語(yǔ)言目標(biāo)，建立背景知識(shí)。例如在講《全新版大學(xué)英語(yǔ)教程》第一冊(cè)第六單元“A Valentine Story”(愛(ài)情故事)時(shí)，學(xué)生網(wǎng)上搜集相關(guān)情人節(jié)、西方國(guó)家的婚禮禮儀及習(xí)俗等材料，通過(guò)視頻、文獻(xiàn)資料等對(duì)西方文化產(chǎn)生新的了解，同時(shí)根據(jù)自己在日常生活中的所見(jiàn)所聞，把所獲得的相關(guān)中國(guó)的婚禮習(xí)俗等相關(guān)情況與西方國(guó)家加以比較，匯報(bào)時(shí)一并展出。教師采用兩種庇護(hù)式策略： 一是為學(xué)生提供一些英語(yǔ)文本補(bǔ)充材料、圖片或英語(yǔ)版短視頻等；二是為學(xué)生提供教學(xué)內(nèi)容框架圖。學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，激活舊知識(shí)，學(xué)習(xí)新知識(shí)，培養(yǎng)了釋義和理解能力。在搜集背景知識(shí)時(shí)，增強(qiáng)了對(duì)跨文化交際意識(shí)的理解；在整理信息時(shí)培養(yǎng)了思辨能力。

第二，教學(xué)實(shí)施階段

此階段學(xué)生首先在教師引導(dǎo)下以小組形式匯報(bào)課前準(zhǔn)備的相關(guān)背景知識(shí)內(nèi)容。其次，教師通過(guò)可理解性語(yǔ)言輸入開展師生互動(dòng)，達(dá)到鞏固和強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)階段所掌握的知識(shí)內(nèi)容。最后，教師針對(duì)課文內(nèi)容通過(guò)問(wèn)題形式幫助學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行分析和判斷，對(duì)內(nèi)容進(jìn)一步拓展和深化，其中包括小組討論形式的生生互動(dòng)。以《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》第一冊(cè)第一單元“Writing for Myself”為例。

How does Baker think about English course? (培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言理解、識(shí)記能力)

Can you tell us more words describing a person’s feeling?(開放性問(wèn)題： 考察詞匯的拓展及知識(shí)運(yùn)用能力)——學(xué)生小組討論

What kind of teacher did he meet in the third year at high school?(培養(yǎng)學(xué)生分析、判斷能力)

How do you describe a person?(開放性問(wèn)題： 文本內(nèi)容的加深)——學(xué)生小組討論

What are the qualities of an ideal teacher in your opinion?(開放性問(wèn)題： 培養(yǎng)學(xué)生推理、判斷能力)——鞏固舊知識(shí)、構(gòu)建新知識(shí)

以上是教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)片段。在本部分的教學(xué)過(guò)程中，體現(xiàn)了教師主導(dǎo)、學(xué)生主體、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。教師設(shè)計(jì)多種問(wèn)題及任務(wù)時(shí)遵循認(rèn)知層級(jí)理論，運(yùn)用可輸入語(yǔ)言，使學(xué)生認(rèn)知能力和高階思維能力得到了訓(xùn)練。需要指出的是，教師精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，學(xué)生開展小組討論的方式，并不是教師過(guò)度主導(dǎo)與控制，這樣更有利于學(xué)生CT能力的培養(yǎng)(裴正薇等，2018)。劉浩等認(rèn)為英語(yǔ)教學(xué)的設(shè)計(jì)應(yīng)兼顧語(yǔ)言和內(nèi)容的結(jié)合，注重語(yǔ)言為工具，以實(shí)際問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，使他們通過(guò)問(wèn)題真正成為學(xué)習(xí)過(guò)程的主導(dǎo)，同時(shí)也促進(jìn)其CT能力的提高(劉浩等，2016)。由此可見(jiàn)，教師的庇護(hù)式教學(xué)策略即能對(duì)學(xué)生進(jìn)行各種提問(wèn)，又能了解他們對(duì)于知識(shí)的掌握情況，以保證培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言能力的基礎(chǔ)上發(fā)展思維能力。

第三，課后反思階段

此階段包括兩個(gè)環(huán)節(jié)： 復(fù)習(xí)與評(píng)價(jià)、應(yīng)用與實(shí)踐。

環(huán)節(jié)一： 復(fù)習(xí)與評(píng)價(jià)。此環(huán)節(jié)學(xué)生需要完成教材中課后練習(xí)來(lái)檢測(cè)自己對(duì)本單元所學(xué)知識(shí)的掌握情況。以《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》為例，習(xí)題包括三個(gè)部分： 文章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言聚焦、綜合練習(xí)，既考查學(xué)生對(duì)文章的整體內(nèi)容框架和邏輯論證過(guò)程的把握，又考察語(yǔ)言知識(shí)的獲得與專業(yè)技能的培養(yǎng)。尤其最后一部分考察能力遷移，屬于高思維認(rèn)知練習(xí)內(nèi)容，目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)進(jìn)行分析和解決問(wèn)題的能力。教師對(duì)學(xué)生課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)、小組間評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)也在此階段進(jìn)行，并且教師做到了及時(shí)給予反饋。在這種形成性評(píng)價(jià)的促學(xué)過(guò)程中，反饋是不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)(Bell & Cowie，2001)，其主要功效是支持學(xué)生解決學(xué)習(xí)發(fā)展中的信息溝問(wèn)題或提供情感支持(袁樹厚、束定芳，2017)。有研究也證明了它能提升學(xué)生對(duì)CT能力的認(rèn)知水平和關(guān)注度，有助于學(xué)生有意識(shí)地增強(qiáng)思辨自我監(jiān)控力(李莉文、劉雪卉，2018)。

環(huán)節(jié)二： 知識(shí)應(yīng)用與實(shí)踐。首先，學(xué)生自我反思與評(píng)價(jià)。他們會(huì)對(duì)參與度、語(yǔ)言表達(dá)、課后作業(yè)完成情況等做出總結(jié)，列出自己的收獲與不足，寫反思日志進(jìn)行自評(píng)。其次，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀。再以《全新版大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》第一冊(cè)第一單元為例。教材每個(gè)單元B篇閱讀材料的設(shè)計(jì)目的是考察學(xué)生對(duì)本單元所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用能力和對(duì)文本的分析、批判和鑒賞能力。本單元Text B “The Scholarship Jacket”教師要求學(xué)生完成語(yǔ)言詞匯拓展、對(duì)文章進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析、論證邏輯分析及作者觀點(diǎn)評(píng)價(jià)等一系列任務(wù)并利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)給予線上指導(dǎo)。通過(guò)進(jìn)行批判性閱讀，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。最后，教師通過(guò)布置作文“My Ideal English Teacher”使學(xué)生完成知識(shí)的應(yīng)用、提煉與升華。作文要求盡可能多地使用本單元學(xué)過(guò)的詞匯、短語(yǔ)及好句子，學(xué)生因此完成對(duì)知識(shí)的重新建構(gòu)與輸出。

(3) 后測(cè)

后側(cè)時(shí)間定在大學(xué)一年級(jí)第二學(xué)期末進(jìn)行。實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生均經(jīng)歷了一學(xué)年12個(gè)單元的大學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)習(xí)(每學(xué)期進(jìn)行六個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容)。在經(jīng)過(guò)兩個(gè)學(xué)期的教學(xué)之后，課題組與前測(cè)同樣的組織方式，同時(shí)對(duì)157名學(xué)生進(jìn)行了CT能力的再次測(cè)試。

(4) 數(shù)據(jù)收集與整理

課題組三名成員參與了問(wèn)卷測(cè)試的監(jiān)考和收集工作。測(cè)試結(jié)束后教師及時(shí)收集了兩個(gè)班157名學(xué)生的紙質(zhì)問(wèn)卷，經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)的輸入、清洗和核對(duì)，連同前測(cè)數(shù)據(jù)一起運(yùn)用SPSS24軟件分析后得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果。

4. 研究結(jié)果與分析

1) 實(shí)驗(yàn)班與控制班前后測(cè)總體得分對(duì)比

經(jīng)過(guò)一年的SIOP教學(xué)，課題組對(duì)實(shí)驗(yàn)班與控制班進(jìn)行了CT能力后測(cè)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的CT能力得分均值提高至21.92，平均提高了4.79分?？刂瓢嗖捎脗鹘y(tǒng)教學(xué)模式，CT能力得分為19.48，平均提高2.58分。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示，兩班后測(cè)得分存在顯著差異。在起點(diǎn)相近的情況下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生取得了更為突出的進(jìn)步，最終的后測(cè)成績(jī)顯著高于控制班(見(jiàn)表2)。

表2. 實(shí)驗(yàn)班與控制班CT技能總得分的前后測(cè)對(duì)比

2) 實(shí)驗(yàn)班與控制班各維度變化對(duì)比

實(shí)驗(yàn)班總分從實(shí)驗(yàn)前的17.13分提高到了21.92分。在分析、評(píng)價(jià)、推理、歸納和演繹五個(gè)分維度上，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生都取得了不同程度上的得分進(jìn)步。配對(duì)樣本T檢驗(yàn)顯示，在五個(gè)維度上，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生分均取得了得分進(jìn)步，且均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上極顯著的差異(p<.001)?？梢?jiàn)，在CT能力的各個(gè)方面、各個(gè)分項(xiàng)能力中，SIOP教學(xué)模式能夠顯著促進(jìn)學(xué)生CT能力的發(fā)展。

表3. SIOP教學(xué)實(shí)驗(yàn)班的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

與實(shí)驗(yàn)班相比，控制班學(xué)生的CT能力在推理、演繹兩個(gè)維度上取得了極顯著提高，分別取得了1.99分和2.38分的進(jìn)步，但在分析、評(píng)價(jià)和歸納維度上則沒(méi)有產(chǎn)生顯著進(jìn)步。除去可能的得分波動(dòng)、學(xué)生專業(yè)思維自然發(fā)展的原因，這一數(shù)據(jù)顯示傳統(tǒng)教學(xué)模式對(duì)于CT能力的培養(yǎng)存在結(jié)構(gòu)性的不足，對(duì)于學(xué)生批判性分析、評(píng)價(jià)和歸納能力的培養(yǎng)價(jià)值有限。

表4. 控制班學(xué)生的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果

3) 實(shí)驗(yàn)班相對(duì)控制班的優(yōu)勢(shì)維度對(duì)比

將實(shí)驗(yàn)班與控制班五個(gè)分維度的CT能力得分進(jìn)行比較，在前測(cè)CT能力均沒(méi)有顯著差異的情況下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在五個(gè)分維度上的后測(cè)得分均顯著高于對(duì)照班。尤其在分析、歸納和演繹三個(gè)維度上，實(shí)驗(yàn)班與控制班得分存在極顯著差異(見(jiàn)表5，p<.001)，后測(cè)得分分別高出0.63 分、1.33分與1.11分?？梢?jiàn)，SIOP教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生分析能力、歸納和演繹能力的培養(yǎng)具有傳統(tǒng)教學(xué)模式不可替代的價(jià)值。

表5. 實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班各分維度的前后測(cè)得分對(duì)比

5. 討論

本研究結(jié)果表明，學(xué)生在完成一年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)之后，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)班還是控制班學(xué)生的CT能力均得到了提高，但是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的提高分?jǐn)?shù)極為顯著，這與課程組在大學(xué)英語(yǔ)課堂實(shí)施SIOP模式教學(xué)極為相關(guān)。原因可從以下幾個(gè)方面分析。

1) SIOP模式的教學(xué)設(shè)計(jì)有利于CT能力培養(yǎng)

本研究教學(xué)設(shè)計(jì)突破先前研究設(shè)計(jì)范式(夏璐，2017)，除了減輕學(xué)生課堂焦慮感以外，注重學(xué)生思維能力發(fā)展的課程設(shè)計(jì)。此外，根據(jù)國(guó)外研究(Echevarria et al.， 2006； Echevarria & Vogt， 2010)已驗(yàn)證的學(xué)業(yè)成績(jī)與CT同時(shí)提高的經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)融入了我國(guó)的國(guó)情和學(xué)情因素，設(shè)計(jì)明確“語(yǔ)言學(xué)習(xí)與應(yīng)用能力相結(jié)合”、“學(xué)科知識(shí)與思維技能培養(yǎng)相結(jié)合”的教學(xué)目標(biāo)，具有模塊化、層級(jí)化、系統(tǒng)化和實(shí)用性等特色。諸如實(shí)施階段(見(jiàn)前)教師提問(wèn)的層級(jí)性和開放性，課程準(zhǔn)備階段如何建立背景知識(shí)以及反思階段的評(píng)價(jià)與應(yīng)用環(huán)節(jié)等教學(xué)設(shè)計(jì)凸顯了本研究的特色。這種設(shè)計(jì)能夠激發(fā)學(xué)生不同層次的思維，引導(dǎo)學(xué)生深層次討論從而進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的分析、判斷和評(píng)價(jià)等綜合能力。而學(xué)生的推理能力則體現(xiàn)在根據(jù)已有的判斷，通過(guò)分析和綜合引出新判斷的過(guò)程。建立知識(shí)背景這一模塊把學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)目標(biāo)更好的銜接起來(lái)。通過(guò)課堂的小組討論與匯報(bào)、師生互動(dòng)與生生互動(dòng)把學(xué)生的課下自主學(xué)習(xí)和課上合作學(xué)習(xí)更好的銜接起來(lái)，把語(yǔ)言學(xué)習(xí)與應(yīng)用有效銜接起來(lái)。最后在達(dá)到知識(shí)、技能共同發(fā)展基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生CT能力的發(fā)展。根據(jù)以上分析我們不難理解本實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析結(jié)果： 實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的分析、評(píng)價(jià)、推理、歸納和演繹能力等五個(gè)維度的進(jìn)步分均顯著高于控制班。這與SIOP模式的本土化流程設(shè)計(jì)密切相關(guān)。

2) SIOP教學(xué)流程中實(shí)施和運(yùn)用多種庇護(hù)式策略

根據(jù)前面文獻(xiàn)梳理的諸多學(xué)者SIOP模式教學(xué)研究經(jīng)驗(yàn)和啟示，課題組從課前、課中和課后三個(gè)階段中均使用了不同的庇護(hù)式策略，以保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。庇護(hù)式策略在教學(xué)流程中的運(yùn)用從一定程度上促進(jìn)了學(xué)生分析、歸納和演繹能力的提高。它是教師考慮到學(xué)生語(yǔ)言能力的不足，進(jìn)而創(chuàng)造一種輕松的學(xué)習(xí)氛圍和環(huán)境，以便更好地實(shí)施教學(xué)的策略。流程實(shí)施過(guò)程中，為了幫助學(xué)生緩解焦慮和膽怯心理，更好地參與到課堂互動(dòng)中來(lái)，教師在教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和課后反思等各個(gè)階段中使用了多種庇護(hù)式策略輔助完成教學(xué)任務(wù)，使專業(yè)學(xué)科內(nèi)容更容易被學(xué)生理解，諸如： 可理解性語(yǔ)言輸入、支架式教學(xué)、小組活動(dòng)和討論、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、圖片視頻教學(xué)、框架圖示教學(xué)和基于問(wèn)題式教學(xué)等。在這一具體實(shí)踐過(guò)程中，教師關(guān)注所講授的專業(yè)知識(shí)與學(xué)生的認(rèn)知水平相適應(yīng)的同時(shí)也注重了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中英語(yǔ)語(yǔ)言能力的運(yùn)用和CT能力的發(fā)展與提高。相比先前研究(吳廈廈，2015)，本研究更突出了實(shí)施過(guò)程的各個(gè)階段是如何使用各種庇護(hù)式策略促進(jìn)了學(xué)生的CT發(fā)展并呈現(xiàn)了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臄?shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)說(shuō)明和討論。

3) SIOP模式的流程設(shè)計(jì)符合CT能力的發(fā)展規(guī)律

楊莉芳的實(shí)證研究證明了認(rèn)知層級(jí)的分布總體上符合思辨能力培養(yǎng)的要求(楊莉芳，2015)。因此，本研究的教學(xué)流程設(shè)計(jì)依據(jù)了認(rèn)知目標(biāo)分類理論，由低級(jí)認(rèn)知(知識(shí)、理解)和高級(jí)認(rèn)知(應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià))的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，這與CT形成與發(fā)展不謀而合。CT包含六大核要素： 解析、分析、評(píng)價(jià)、推論、闡明、和自我調(diào)節(jié)，其中分析、評(píng)價(jià)與推理為核心技能。大學(xué)生CT的培養(yǎng)也是按認(rèn)知水平由低向高而進(jìn)行。在教學(xué)實(shí)施的準(zhǔn)備階段學(xué)生建立背景知識(shí)時(shí)的自主學(xué)習(xí)、教學(xué)過(guò)程中的師生互動(dòng)和生生互動(dòng)，以及教師反饋與評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)與同伴互平等一系列活動(dòng)，在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力、理解判斷能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力、評(píng)價(jià)能力、應(yīng)用能力和實(shí)踐能力等方面發(fā)揮著很重要的作用。同時(shí)課堂上使用合作性學(xué)習(xí)、小組教學(xué)、同伴指導(dǎo)等方法使學(xué)生在一個(gè)無(wú)威脅的庇護(hù)學(xué)習(xí)環(huán)境中討論、質(zhì)疑和爭(zhēng)辯，這些合理因素對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生五個(gè)維度上能力的提高起到了關(guān)鍵作用，從而循序漸進(jìn)地培養(yǎng)了他們的CT能力。

最后指出，控制班學(xué)生的CT能力經(jīng)過(guò)一年的傳統(tǒng)教學(xué)之后有所提升，但在分析、評(píng)價(jià)和歸納維度上沒(méi)有產(chǎn)生顯著進(jìn)步(p>.05)。這說(shuō)明了傳統(tǒng)教學(xué)模式存在一定不足之處。首先，教師以重點(diǎn)語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)以及答題訓(xùn)練與技巧的講授為主，與實(shí)驗(yàn)班相比課堂活動(dòng)中的小組發(fā)言和討論較少，相對(duì)造成師生互動(dòng)和生生互動(dòng)的機(jī)會(huì)降低。其次，在課后階段，以復(fù)習(xí)鞏固知識(shí)為主，強(qiáng)調(diào)課后練習(xí)的訓(xùn)練，缺少對(duì)所學(xué)知識(shí)的反思及同學(xué)間的評(píng)價(jià)。這些嚴(yán)重影響了學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力、分析能力、評(píng)價(jià)能力以及歸納能力的提升。

6. 結(jié)語(yǔ)

本研究的最大貢獻(xiàn)是通過(guò)一學(xué)年的SIOP模式的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，嘗試了此模式在非英語(yǔ)專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)課堂的實(shí)施過(guò)程，結(jié)果證明了它對(duì)培養(yǎng)本科生CT能力方面比傳統(tǒng)教學(xué)模式更具有效性。由此可見(jiàn)，這一模式彌補(bǔ)了只注重語(yǔ)言能力與應(yīng)試能力的傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，它把知識(shí)與技能作為兩大核心目標(biāo)，提倡學(xué)生的各項(xiàng)能力共同發(fā)展。然而，本研究存在一定的局限性，比如教學(xué)實(shí)踐中樣本量不足，專業(yè)選擇方面偏于理科學(xué)生，實(shí)驗(yàn)周期不夠長(zhǎng)等。鑒于以上不足，本課題組對(duì)于進(jìn)一步研究給出以下幾點(diǎn)建議： 第一，擴(kuò)大樣本的選擇和應(yīng)用范圍，樣本的選擇要文理科學(xué)生兼?zhèn)洹５诙?，延長(zhǎng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)周期，在實(shí)施過(guò)程中吸取本模式中的積極因素，并根據(jù)教學(xué)中出現(xiàn)的具體情況對(duì)這一模式做更進(jìn)一步地修正，使其更適合我國(guó)國(guó)情和學(xué)情。第三，應(yīng)該開展多方面的能力測(cè)試驗(yàn)證這一模式的有效性，如語(yǔ)言應(yīng)用能力、學(xué)業(yè)成績(jī)、認(rèn)知水平等。