北京外國語大學中國外語教材研究中心/英語學院

楊魯新

提 要： 本研究采用敘事探究的方法，借助活動理論剖析了一名優(yōu)秀高中英語教師的教學故事，挖掘其實踐性知識的生成過程。本研究發(fā)現(xiàn)教師實踐性知識的發(fā)展是一個由內(nèi)部矛盾驅(qū)動的拓展學習過程，充滿著各種矛盾、張力的較量。基于矛盾的反思性實踐和教師強烈的主動發(fā)展意識是教師實踐性知識發(fā)展的重要影響因素，但是教師對學生的愛是教師實踐性知識發(fā)展的根源。本研究表明教師教育應觸及教師的自我經(jīng)歷及其教學環(huán)境的核心問題。

1. 引言

教師是教育質(zhì)量保障和教育改革的關鍵，因為教育是通過教師與學生互動中實現(xiàn)的(許世靜、康納利，2008)。而學生的學習效果很大程度上取決于教師知識及表達其知識的方式(康內(nèi)利、柯蘭迪寧等，1996)，即教師實踐性知識。教師實踐性知識是教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的知識，是教師對自己的教育教學經(jīng)驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識(陳向明，2011)。

自20世紀80年代以來，許多學者對教師實踐性知識的內(nèi)涵、表征、結構等方面進行了探討。雖然表述不一，但是核心內(nèi)容基本一致，主要包含教師自我知識(自我概念、身份認同、情感歸屬、效能感等)、學科知識(課程知識、教學內(nèi)容知識、教學法知識等)、學生知識(學生的需求、興趣、能力、學習風格、學習策略等)和情境知識(教師文化、學校文化、社會環(huán)境、學生家庭等)。教師實踐性知識受到教師更上位的、有關教育本質(zhì)信念的影響(Beijaard &Verloop, 1996；Elbaz,1983；陳向明，2011；王艷，2011等)。

實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，不僅指導教師的日常行動，而且影響教師對理論性知識的學習和運用(陳向明，2003，2018；魏戈、陳向明，2017)。但是，已有研究更多關注教師實踐性知識的類型、內(nèi)容、構成要素等，缺乏對實踐性知識生成發(fā)展的動態(tài)探究(李莉春、孫海蘭，2010)。因此，本研究聚焦一位優(yōu)秀高中英語教師，采用敘事探究的方法，探究其在教育教學實踐中生成實踐性知識的過程，以期對外語教師教育有所啟示。

本研究旨在回答的研究問題是： 優(yōu)秀高中英語教師的實踐性知識是如何生成的？

2. 教師實踐性知識與敘事探究

教師實踐性知識來自教師的生活體驗，具有動態(tài)性、情境性、內(nèi)隱性、個人性、行動性等特點(Beijaard & Verloop, 1996；Elbaz, 1983；陳向明，2018等)，在結構上至少具備教師主體、問題情境、行動中反思和信念等四個要素(陳向明，2009)。教師實踐性知識與其個人生活經(jīng)驗和所處的社會文化環(huán)境密切相關。Clandinin & Connelly (1995, 2000) 用“教師專業(yè)知識大觀”(Teachers’ Professional Knowledge Landscapes) 的比喻概括教師實踐性知識的社會復雜性，指出敘事探究是用來再現(xiàn)和理解教師生活經(jīng)驗的最好方式，特別是敘事探究提出的生活空間概念能夠多維立體地重構和解讀教師實踐性知識及其生成。

生活空間概念是指任何個體或現(xiàn)象都處于一個地點、時間(過去、現(xiàn)在、將來)和個人-社會等維度構成的三維空間。從生活空間概念看，教師實踐性知識的生成是由教師過往背景、現(xiàn)實體驗和未來發(fā)展愿景交織而成，是教師在不同場景與周圍環(huán)境(如同事、學生、學校)互動的結果，其個體性、流動性、復雜性似乎很難用敘事以外的形式來表達(許世靜、 康納利，2008)。敘事探究要求研究者與參與者密切合作、彼此信任。研究者需要認真傾聽和重構教師具體而細微的教育生活體驗，觸及問卷、量表等實證方法無法探尋的維度和深度，呈現(xiàn)出教師學習的個體性和復雜性。此研究的過程也是研究者與參與者相互合作、反省自身經(jīng)驗、共同成長的過程(Barkuizen，2011；Clandinin & Connelly, 2000)。

近年來，有些研究者通過敘事探究方法，透過我們熟悉而常常忽略的日常教學實踐，深入剖析了外語教師的教學實踐與實踐性知識發(fā)展之間的相互影響。例如，Golombek(1998)分析了兩名ESL教師的實踐性知識直接影響其在外語教學中平衡語言準確性和流利性教學目標、為學生搭建腳手架的教學實踐。呂琳瓊(2019)剖析了研究者在主動嘗試英語微課的過程中，認識到微課的內(nèi)涵，加深了對教學的理解，有效促進了其實踐性知識的發(fā)展。張惠和孫欽美(2020)發(fā)現(xiàn)一名大學英語教師在17 年職業(yè)生涯中通過學徒式觀察、自我反思、文獻閱讀、教學實踐、師生交流、同行交流等多種途徑發(fā)展其實踐性知識。這些案例說明敘事探究對看似雜亂無章的教師實踐經(jīng)歷的獨特解釋性。但是，目前已有研究主要關注了高校外語教師的實踐性知識發(fā)展，而關于面對最廣大外語學習者的中小學外語教師群體的研究不足，特別是關于優(yōu)秀外語教師實踐性知識生成的研究更加匱乏。剖析和提煉優(yōu)秀資深教師實踐性知識的生成背景和路徑有助于師范生和新教師實踐性知識的生成和轉(zhuǎn)化(陳向明，2018)。

3. 活動理論

本研究以活動理論為理論框架，挖掘影響教師實踐性知識發(fā)展的矛盾及應對行動?；顒永碚撛醋蕴K聯(lián)心理學家Vygotsky的思想，認為主體是通過中介與客體互動，從而達到期望的目標。中介可以是符號、概念、語言及其他形式的工具，其中語言是人類與周圍環(huán)境交流的最重要的工具。芬蘭學者Engestr?m(1987，1999)進一步發(fā)展了活動理論，引入了社會層面的中介工具(即規(guī)則、共同體和分工)，開始關注個體與其所處共同體之間的關系，并強調(diào)活動體系內(nèi)部及活動體系之間的矛盾(或結構性張力)是變化和發(fā)展的源動力。矛盾解決的過程會激發(fā)新活動方式的產(chǎn)生，是拓展學習的過程。

由于活動是一個開放的系統(tǒng)，當引入新元素(如新方法)時，就會激發(fā)不同層級矛盾的出現(xiàn)。初級矛盾具有隱蔽性，存在于活動的六個要素內(nèi)部。二級矛盾存在于活動要素之間。當一種新的要素進入活動系統(tǒng)，改變原有的要素，就會出現(xiàn)活動的二級矛盾。三級矛盾是更高級的活動模式與先前的互動模式之間的矛盾。四級矛盾是中心活動與鄰近活動之間的矛盾。通過中心活動與外圍活動之間的相互交換，這兩種活動有可能會逐漸融合，從而得到共同發(fā)展?？傊艽龠M了一個活動系統(tǒng)發(fā)生拓展性轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)個體或群體在應對矛盾的過程中不斷學習或進步。

4. 研究方法

1) 研究參與者

本研究參與者為一名有32年教齡的高中英語女教師李藍(化名)，是北京揚華中學(化名)的英語教研組長。筆者與李藍相識于北京市中小學名師發(fā)展工程，迄今已有9年。作為李藍的學術導師，筆者參與指導了其關于英語小說教學的行動研究，因而建立了彼此的信任。李藍是一名優(yōu)秀教師，28歲榮獲全國首屆中學英語優(yōu)質(zhì)課競賽一等獎，45歲榮獲北京市特級教師和全國模范教師榮譽。入職以來，李藍擔任了初中、超常少兒班、高中的英語教學，分別為十年、兩年和二十年。

2) 數(shù)據(jù)的收集與分析

本研究的數(shù)據(jù)主要來源于研究團隊自2014—2022年期間對李藍的9次深度訪談(9小時)和42次課堂觀察(30.5小時，每節(jié)課40分鐘)。訪談通常是在課堂觀察之后進行，主要圍繞李藍的研究課、課題研究、日常教學活動展開。在訪談中，李藍與研究團隊分享了其對英語作為外語的教育目的、教學方法、教學活動的思考與實踐。訪談的工作語言為漢語，偶爾有英語出現(xiàn)。筆者與李藍也有多次非正式交談，涉及其學校工作的各個方面。所有的錄音數(shù)據(jù)均轉(zhuǎn)錄為文字，課堂觀察筆記、課堂講義則轉(zhuǎn)為電子文本。

按照敘事探究方法，筆者寫出李藍的成長故事，并交其確認故事內(nèi)容的完整性和真實性。通過反復閱讀故事材料，筆者從中提取關于其實踐性知識發(fā)展的六個小故事，如“教師情結”“初入職場”等。然后，結合活動理論，本研究剖析教師實踐性知識的生成路徑。

5. 李藍的英語教學實踐故事

1) 教師情結： 愛教學，愛學生

李藍自幼立志成為一名教師。她填寫的所有高考志愿都是師范類院校，也如愿考上了華北某師范大學英文系。中學時期的英語學習經(jīng)歷讓她產(chǎn)生了強烈的改變英語教育的想法：

我上中學時，英語老師基本上都是翻譯教學法，注重死記硬背，老師上課缺乏熱情。我當時就想‘以后我要做了英語老師，絕對不用這種照本宣科、枯燥無味的教學方法’。(訪談)

李藍心中的好老師是多才多藝、能夠激發(fā)學生的潛能并幫助學生發(fā)現(xiàn)其所長的老師。因此，在大學期間，她參與各種學生活動，如體操隊、話劇社、廣播站、演講社等，目的是提升自己的綜合素質(zhì)。1990年大學畢業(yè)時，全年級只有李藍選擇教師崗位，而其他同學都選擇了外貿(mào)外企行業(yè)或者出國留學。談起當年應聘的場景，李藍回憶道：“校長問我： 為什么選擇這里？我告訴他： 就一個原因，這里是素質(zhì)教育學校，我想當一輩子老師。”從大學畢業(yè)至今，李藍一直在揚華中學工作，用行動詮釋自己對教師職業(yè)的熱愛。

2) 初入職場： 挫折中反思 (1990—1996)

李藍剛?cè)肼殻撠煶跻粚W生的英語課，從教授英語26個字母開始。李藍反思當時的自己不熟悉教材，不熟悉考試，教學沒有章法，比較隨意，但是相信興趣是最好的老師。因此，她的學科知識體現(xiàn)為在課上注重培養(yǎng)學生學習英語的興趣，如經(jīng)常帶著學生做游戲、唱英語歌。這些做法的確促使學生對英語學習產(chǎn)生了濃厚的興趣。但是，第一個單元的測驗結果震驚了她和學生。她帶的學生測驗平均分不到80分，而其他班都在95分以上。

知道分數(shù)，學生就哭了，我也哭了。后來我在校園里哭的時候遇到了當時的校長。他首先提出素質(zhì)教育，我其實也是為了素質(zhì)教育才來揚華中學的……他是真正的教育家，他遇到我，問我為什么要哭，我就大概說了一下情況。校長就問： 那你為什么上課要做這樣的事情呢？我說因為我相信興趣是最好的老師。他說： 其實你做的是對的，這個是符合教育理念的，所以你就大膽地做教學改革和創(chuàng)新，成功了算你的，失敗了我來兜著；但是，興趣教學應該和應試成績是不矛盾的。然后他就跟我講： 應該要關注平時學生的學習習慣，研究教育教學的方法，特別是對英語入門階段應該怎么樣做。(訪談)

在校長的鼓勵下，李藍一方面堅持自己的教育理念，即英語教學是要喚醒學生對學習的熱愛，起始階段要保持學生對英語學習的興趣。另一方面，她開始加強聽課，向同事學習，深入研究教材與考試，并加強了讀寫活動，思考如何幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣并保持對英語學習的興趣。她在課堂上繼續(xù)保持游戲、歌曲、跳舞等活動，但是教學就更加有章法。她連續(xù)帶的兩屆學生都取得了優(yōu)異的中考英語成績，高出其他班級平均分20多分。對此，李藍總結為：“學生已經(jīng)學會了自己學習，因為他們太喜歡英語了?！?/p>

3) 短暫出國訪學： 反思語言教學本質(zhì) (1996.11—1997.2)

1996年11月，李藍赴美國某綜合大學ESL項目訪學。原計劃訪學半年，但是因要準備參加全國英語教學大賽，李藍提前三個月回國。雖然美國之行只有三個月，但是每天她都需要與來自于世界各國的人交流。這讓她發(fā)現(xiàn)自己說的英語偏向“書本英語’，而非地道英語。她也看到了很多中國留學生在美國學習不能夠用英語自如交流。這些觀察和體驗使她明確了學習英語的目的是交流，也使她意識到英語教師的職責是通過教真實的英語讓學生更好地認識世界，更好地與世界交流：

這次經(jīng)歷讓我真正地認識到，我不應該是只教教材，而是我要用教材教英語，我應該教authentic English，用英語幫助學生成為自信的人，成為更好的人，成為更幸福的人，而不應該被眼前的教材或者是考試所捆綁。(訪談)

4) 少兒英語班： 教真實的英語 (1997—1999)

從美國回來后，李藍最大的教學改變是開始教真實的英語(authentic English)，采用交際法，課堂教學側(cè)重于快節(jié)奏、大容量、高密度。學校安排她擔任少兒班的英語教學，這些學生為十歲，屬于超常兒童，四年內(nèi)完成八年的學習內(nèi)容，14歲上大學。盡管學生是零起點，李藍沒有依賴教材，而是主要參照教材的主題，選用合適的教材語篇或自選學習材料，如新概念等。同時，她努力查找適合學生的原版動畫片、電影等，帶領學生一起學習。在課堂上，李藍仍然堅持理念“興趣是最好的老師”，在實踐中驗證其學科知識，如采用了更加多元的教學方式，盡量創(chuàng)設各種情境，讓學生“做中學”“用中學”英語。

我會設計更多的符合學生特點的真實的活動，比如說帶學生去天安門廣場采訪外賓，讓學生把學到的生活用語，像How do you do？ How are you？ Where are you from？去嘗試。學生很有成就感，因為他們發(fā)現(xiàn)外國人聽懂了他們說的英語。在學校里，我也會組織各種英語活動……如英語廣播站、英語雜志、編各種英語故事的小冊子……，把學到的有限知識最大化地去運用，學生的進步是突飛猛進。我教了兩年，他們就可以閱讀英文原版的小說了，用英文寫日記，語音語調(diào)都非常純正，可以看英文的電影，可以用英語做很多事情。(訪談)

這屆學生升入高中后，英語學習非常輕松，因為他們已經(jīng)學會了在真實的情境中、用交際的方式學英語，因而也取得了優(yōu)異的英語高考成績。

5) 質(zhì)疑與反思： 研究生學習 (1999—2005)

雖然少兒班的英語教學是成功的，但是仍然有人質(zhì)疑： 這些學生很成功，因為他們是超常兒童，很聰明。這樣的方式能夠用于普通學生嗎？李藍回憶道，當時整個北京市的英語教學都是應試導向，以翻譯法為主，她的教學方式太超前了。這些質(zhì)疑也讓李藍對自己的教學方法產(chǎn)生了質(zhì)疑。

面對質(zhì)疑，李藍萌發(fā)了讀研究生的想法。她發(fā)現(xiàn)自己的教學過于感性，缺少理性的升華，很難擔任高中的英語教學。同時，十年的初中英語教學讓她感到“知識好像被掏空了”，她一直在孤軍奮戰(zhàn)，感覺走了很多彎路。在工作的第10年，她成為了華北某師范大學課程教學方向的研究生。李藍是全年級唯一一位初中英語教師，與從本科直升研究生階段學習的同學相比，她發(fā)現(xiàn)自己不僅理論基礎薄弱，而且閱讀英語文獻很困難。但是，漸漸地她發(fā)現(xiàn)了自己的優(yōu)勢，因為有實踐經(jīng)驗，她更容易理解關于語言教學的理論。在課堂上她積極主動，經(jīng)常把教學實踐中遇到的困惑提出來與授課教師交流，并在文獻閱讀中尋找答案：

我的教學效果一直很好，但我是憑直覺教學。兩年的理論學習讓我意識到我的教學實踐是符合語言學習規(guī)律的，也提升了我的思考能力?！龅絾栴}，老師不應該抱怨學生不好，而是可以通過行動研究去分析問題，去解決問題……這段學習經(jīng)歷讓我更加patient，更加nice，也更加wise。(訪談)

但是，由于沒有法語成績，兩年的課程學習之后，李藍不能開題寫論文。她面臨選擇結業(yè)或從零開始學習法語的抉擇。最終，她決定不放棄。為了達到法語四級的要求，她跟校領導申請了延續(xù)一年的學習時間，自學法語。經(jīng)過一年的努力，李藍不僅通過了法語四級的國家考試，也通過了研究生院的法語考試，說明了她的學習方式是有效的，也驗證了所學理論和自己的教學經(jīng)驗。

達到了開題做論文的要求后，李藍恢復了在揚華中學的全職教學工作。為了進行關于寫作檔案袋測評話題的碩士論文研究，她申請了一個高一年級最差的班，英語成績低于年級平均分十多分。在這個班，李藍開始了教學改革，嘗試所學的理論知識，并結合自己在初中英語教學的成功經(jīng)驗，開展了多種教學活動，如原創(chuàng)戲劇、辯論、演講、周寫作、檔案袋評價等。該班學生改編的話劇“哈姆雷特“獲得市里的全明星大獎，也讓這些學生徹底有了自信。最終，該班學生高考成績優(yōu)異。這段經(jīng)歷讓李藍堅信語言教學一定要符合學習規(guī)律。

6) 高中英語實驗班： 阻力中前行(2005—2008)

參加李藍碩士課題研究的班級高三畢業(yè)后，學校安排李藍承擔第一屆兩個高中英語實驗班的教學。前期經(jīng)歷讓李藍更加堅定了做改革者的信念，她相信遵循素質(zhì)教育原則的英語教學是能夠幫助學生學好英語的。但是，李藍遇到了巨大挑戰(zhàn)。班主任，也是年級組長，是一位中年物理教師，完全不接受李藍開展的各種英語教學活動，認為這些活動都是在浪費時間。她不允許李藍參加家長會，不允許學生參加市里的英語辯論比賽。其他老師也非常質(zhì)疑李藍，因為他們堅信英語教學應該采用翻譯法，學生需要默寫單詞、背誦課文等。只有堅信素質(zhì)教育的教研組長保護并支持李藍進行教學改革。前期成功的教學經(jīng)驗和研究生階段的學習堅定了李藍做一個理想工作者的信念，“教師不只是一個職業(yè)，而是真正的一個喚醒靈魂的事業(yè)?！?/p>

有了堅定信念、理論支持和成功經(jīng)驗，李藍不在乎他人的評價，堅持去做自己認為對的事情。她通過各種活動，如原創(chuàng)話劇、演講、辯論等，和學生一起享受英語課。學生改編的“辛德勒的名單”英語話劇獲得了市特等獎。學生是李藍教學改革的支持者，因為他們體會到了從以前的“討厭英語”、“恨英語”到“愛上英語”的過程。在最后一節(jié)英語課上，當下課鈴聲響起，班長突然說：“讓我們用自己的方式向李老師致敬吧！” 像電影《死亡詩社》的場景，所有學生站在了自己的桌子上，齊聲說：“老師，請您一定要堅持您教英語的方式，我們支持您?！边@一幕也正是《死亡詩社》中學生向基廷老師告別的情景。這時候，李藍深刻地認識到高中教師的使命絕對不只是高考，而是要超越高考，從而贏得高考，讓學生成為高德高分、高能高分的人。

高考成績出來后，班主任和全校其他老師對李藍的態(tài)度徹底反轉(zhuǎn)。2008年的高考題非常難，出現(xiàn)英文原版文章，全市平均分未到及格線，但是李藍的兩個實驗班學生的高考英語成績平均分超過120分，高出市平均分60多分，學生也都如愿進入了第一志愿的大學。這次經(jīng)歷讓李藍更加堅信中學英語教學應該最大限度開展素質(zhì)教育，高效地進行英語教學，才能讓學生終生受益。李藍將英語教育總結為“愛的教育”：

這個愛是來自于對學生一生的負責，學生的考試成績一定不會差。我會更加潛心地研究，更加專心地思考如何更好地幫助學生，如何通過英語學習成為幸福的人，自信的人。(訪談)

繼英語實驗班成功之后，李藍接受了理科實驗班的英語教學任務，開始實踐三年英語課程規(guī)劃，總體目標是高中畢業(yè)生能夠精通英語，能夠在大學直接用英語進行專業(yè)課學習。根據(jù)理科實驗班學生的特點，李藍制定了詳實的教學規(guī)劃(見楊魯新、李平，2020: 22)，并推薦給全校高中英語組。李藍也逐步形成了自己的人文教學理念，認為英語不僅是一門語言學科，更是一門人文學科，特別反對以考代學的功利教學。她從不在意短期的成績提高，而是關注學生的學習動力，充分調(diào)動學生學習積極性和自主性，幫助學生在英語學習的過程中享受學習的幸福感和做人的自信力。

6. 討論

教師實踐性知識發(fā)展是一個拓展學習的過程，充滿著各種矛盾、張力的較量，是一個由內(nèi)部矛盾驅(qū)動的拓展過程。這里的矛盾是指教師在教學中遇到的問題和困難，體現(xiàn)在教師落實教學理念與實際學生的學習效果和周圍同事質(zhì)疑之間的矛盾。本研究把李藍的教學實踐作為一個活動系統(tǒng)。在這個活動系統(tǒng)中，如表1所示，李藍(主體)在不同的發(fā)展階段、不同的地點(如初中班、少兒班、研究生課堂、高中實驗班)，遇到了不同層級的矛盾，在與重要他者(如校長、教研組長、學生、美國訪學期間遇到的人、研究生學習期間的老師和同學)(中介)的互動中，她不斷反思語言學習規(guī)律和自己的教學，審視其教學理念、教學行為與實際教學效果之間的關系。為了達成既能激發(fā)學生的英語學習興趣，又能提升學生英語水平的目標(客體)，李藍采用了多樣教學活動(如讀小說、原創(chuàng)話劇、演講、辯論等)(中介)，為學生創(chuàng)造了積極的英語學習空間，因而不斷豐富其實踐性知識。基于矛盾的反思性實踐是李藍實踐性知識發(fā)展的重要影響因素。

表1. 矛盾、中介、行動與實踐性知識

本研究發(fā)現(xiàn)李藍具有強烈的主動發(fā)展意識，主要源自她對教師職業(yè)的熱愛和對學生的愛。與王艷(2011)研究中的優(yōu)秀大學英語教師一樣，李藍認同外語學習的育人價值，她在培養(yǎng)學生掌握和運用英語知識的過程中，注重發(fā)展學生的思維能力和積極的人生觀。雖然在初中和少兒班的英語教學取得了優(yōu)異成績，但是因為不清楚教學效果背后的原因，李藍主動去攻讀研究生學位。正是這種積極進取的精神提高了李藍要學習、要發(fā)展的主觀能動性，因而也不斷地豐富了其實踐性知識。在訪談中，李藍反復強調(diào)教師的發(fā)展應該是自覺的，不要依賴任何培訓，應該是在每天的日常教學中自我培訓。她堅持學習，提升自己的語言能力，要求學生讀的小說她都會提前閱讀。她用心備課、關注教育、觀察時事，努力讓“每節(jié)課都有靈魂”。

上述故事中也呈現(xiàn)了重要中介工具對李藍實踐性知識發(fā)展的影響。李藍中學時期死記硬背的英語學習經(jīng)歷使她堅信外語學習一定要從培養(yǎng)學生的興趣出發(fā)。因此，從教伊始，她就迫不及待地實施教育改革，希望幫助學生跳出為考試而學習的誤區(qū)。重要他者“老校長”的鼓勵與點撥讓入職初期的她認識到追求素質(zhì)教育與考試高分并不矛盾，促使她思考語言學習規(guī)律。出國訪學使李藍脫離了熟悉的場景，讓她更加冷靜地對比中美的語言學習與教學環(huán)境，深刻反思語言學習。在高中開展的教學改革中，李藍得到了教研組長的支持。重要他者“學生”的成長鼓勵她堅持其教育教學方法。本研究表明教師實踐性知識的生成與發(fā)展并非是教師個體的行動，而是在特定情境之下師生共建的教-學共同體中，教師不斷反思，不斷加深對學科知識、學生和自我理解的結果(魏戈，2018)。教師的教學終歸是服務于學生的學習，教師的實踐性知識也因師生互動而得以實現(xiàn)。

在本研究中，李藍一直強調(diào)教師是一個“以愛育愛”的職業(yè)，愛是教育的靈魂，對學生的信任是教育成功的保障，而興趣就是教育的底線。李藍教學實踐的出發(fā)點是對學生的愛，進一步說明教師實踐性知識是“追求教育的意義和善，目的是為孩子‘好’”(陳向明，2009:70)。以往的研究雖勾勒了教師實踐性知識的構成要素，但很少談及“教師對學生的愛”對其實踐性知識發(fā)展的影響，或者本身就是教師實踐性知識生成發(fā)展的根源。本研究中，學生能夠感受到李藍的用心教學和誠摯關愛，她也因此贏得了學生對其教學改革的強大支持。學生的支持又促使李藍堅持自己的教育教學實踐。李藍的經(jīng)歷說明“教師一旦重新審視了問題，嘗試了新的行動，而行動又被實踐證實為正確和有效，教師就會非常確定它，也才會在后續(xù)的實踐中主動嘗試”(陳向明，2009： 69)。

7. 結論

本研究采用敘事探究的方法，借助活動理論，剖析了一名優(yōu)秀高中英語教師實踐性知識的生成過程。本研究表明教師實踐性知識是一種教育信念，是教師在行動中反思，在實踐中做出來的，是在教師與學生的互動中不斷生成、發(fā)展的。敘事探究與活動理論相輔相成，突破教師實踐性知識的個體層面，將教師個體與所處場境鏈接，置于教師所經(jīng)歷的社會文化歷史之中，讓我們關注教師實踐性知識生成發(fā)展背后的社會、文化、歷史的因素。教師實踐性知識是流動的，隨著教師所處的生活空間的變化而變化，新的知識和技能不斷匯入教師的生活之河，并再融入教師的所知所為(許世靜、康納利，2008)。因此，教師教育不應僅僅關注教師的概念性、技能性知識的增長，而應觸及教師的自我經(jīng)歷及其教學環(huán)境的核心問題。教師教育應該是人與人的互動，是靈魂與靈魂的碰撞。