長安大學(xué)外國語學(xué)院

張姍姍

武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院

龍在波

提 要： 本文探討一名博士研究生求學(xué)期間的情感體驗和多重身份建構(gòu)過程。數(shù)據(jù)收集歷時三年，數(shù)據(jù)以小故事為主。數(shù)據(jù)分析從社會文化理論的微發(fā)生、個體發(fā)生和社會文化背景三個層面進(jìn)行。結(jié)果表明該博士經(jīng)歷自卑到熱情的情感變化，建構(gòu)了學(xué)習(xí)者到研究者等多重身份，情感體驗交織著不同的身份轉(zhuǎn)變，這些都與該博士生的學(xué)習(xí)環(huán)境、成長經(jīng)歷和社會文化背景等密不可分。文章指出，博士生學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)的同時更應(yīng)關(guān)注他們的情感體驗和身份建構(gòu)。

1. 引言

情感和身份一直是國內(nèi)外二語習(xí)得和外語教學(xué)研究的前沿與熱點。在二語習(xí)得領(lǐng)域，研究聚焦學(xué)習(xí)者各類情緒，如焦慮、倦怠、無聊和愉悅等(董連棋，2021)和二語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系(D?rnyei，2014)。在外語教學(xué)領(lǐng)域，研究關(guān)注課堂環(huán)境下學(xué)習(xí)者情緒現(xiàn)狀和影響因素(姜艷，2020)以及學(xué)習(xí)者情緒調(diào)節(jié)策略(Bielak & Mystkowska-Wiertelak，2020；徐錦芬、何登科，2021)。學(xué)習(xí)者情感研究多從個體心理視角出發(fā)，采用問卷調(diào)查探尋情緒與二語學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，以橫斷研究為主，或局限于課堂狀態(tài)下的情感體驗，數(shù)據(jù)收集時間一般較短。學(xué)習(xí)者身份研究多聚焦二語環(huán)境下的移民和留學(xué)生(Block，2009)。在外語學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者母語包袱和干擾過大，學(xué)習(xí)者身份和自我概念很難發(fā)生深刻變化(Block，2009)，因而外語學(xué)習(xí)者身份研究較少，也鮮有研究探討外語學(xué)習(xí)者身份和情感之間的關(guān)系。教師教育研究領(lǐng)域的研究對象一般為職前教師，多為本科生或碩士研究生(Villegas et al.，2020)，采用社會文化、后結(jié)構(gòu)和生態(tài)學(xué)等視角，強(qiáng)調(diào)情感和身份的社會屬性、變革功能和與環(huán)境的交互性(劉宏剛，2021；徐錦芬、張姍姍，2022)。這類研究從敘事視角出發(fā)，關(guān)注身份的多重性、流動性和復(fù)雜性(楊魯新，2018)，并探討情感在身份建構(gòu)中的重要作用(古海波、顧佩婭，2015)。實際上，博士研究生群體學(xué)業(yè)壓力更大，心理情緒問題更為突出(Valencia & Herath，2015)。我國有相當(dāng)數(shù)量的外語類博士研究生有教師從業(yè)經(jīng)歷(郝彩虹，2010)，學(xué)習(xí)者身份和教師身份重疊、相互競爭(Tsui，2007)。因而，從博士研究生視角研究情感和身份更有助于深刻理解情感體驗和身份建構(gòu)之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系(Valencia & Herath，2015)。

2. 身份、情感和敘事探究

身份、情感和敘事一直是人類學(xué)、社會學(xué)和語言學(xué)等學(xué)術(shù)領(lǐng)域的重要研究議題。身份是指人們?nèi)绾卫斫庾约号c世界的關(guān)系以及這種關(guān)系如何跨越時空而構(gòu)建，因而身份具有流動性、多面性和復(fù)雜性(Norton & Early，2011)。敘事探究認(rèn)為人們能夠通過敘事將個人零散的經(jīng)歷根據(jù)時空變化重新組織起來，在故事重建的過程中理解自我(Valencia & Herath，2015)。這種后結(jié)構(gòu)主義視角將個人生活經(jīng)歷情境化，敘事者通過講述故事形成清晰的自我意識，從而釋放情感、構(gòu)建和詮釋自己的身份(Norton & Early，2011；劉熠，2012)。由于敘事允許研究者進(jìn)一步探索隱藏的、被遺忘的和被壓抑的情感(Canagarajah，2012)，因而敘事也能揭示情感變化，尤其用來探討學(xué)習(xí)者遇到負(fù)面情緒時采取何種認(rèn)知調(diào)節(jié)策略(Avalos，2011)。也就是說，敘事是一種表達(dá)身份和情感的方式，也是研究身份和情感的主要方法(Costa & Norton，2017)。

身份與情感研究多采用宏大敘事，即“大故事”(big stories)，這些故事多是成熟的自傳體生活史，記錄個人生活中發(fā)生的重大事件以及這些事件如何改變自己，具有非共享性(Norton & Early，2011： 421)。研究者讓敘事者在一個連貫的時間內(nèi)敘述這些重大事件，采用書面敘事、口頭敘事、深度訪談、自傳或反思日記等收集數(shù)據(jù)。Tsui(2007)通過分析深度訪談和反思日記，考察了一名中國英語學(xué)習(xí)者的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷和6年的英語教學(xué)生涯，凸顯了學(xué)習(xí)者身份到教師身份轉(zhuǎn)變時的心理沖突和矛盾情感。Liu & Xu(2011)同樣采用訪談和反思日記，揭示了教學(xué)改革背景下中國英語教師身份的復(fù)雜性和矛盾性，該研究也展示了參與者如何不斷調(diào)和兩種矛盾身份以滿足教學(xué)改革的需求。與前兩項研究不同，Xu(2014)主要采用敘事框架和深入訪談收集數(shù)據(jù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中國英語教師的科研投入、科研態(tài)度以及研究者身份均受到學(xué)校政策和自身實際條件的制約。Golombek & Johnson(2021)提出了一種新的敘事探究方法，即參與者通過故事重述(recurrent restorying)參與敘事性分析，成為數(shù)據(jù)分析者。該研究中的職前教師(研究生)通過故事重述打破時空限制，在追溯自我專業(yè)發(fā)展的全過程中重新認(rèn)識教師身份。

外語教學(xué)與外語學(xué)習(xí)不僅體現(xiàn)身份建構(gòu)，更蘊(yùn)藏著強(qiáng)烈的情感體驗(Song，2016；徐錦芬、龍在波，2021；張姍姍、龍在波，2021)。近年來，情感在身份建構(gòu)中的能動作用受到關(guān)注。比如，負(fù)面情感通常反映理想與現(xiàn)實之間的不和諧，而克服負(fù)面情感則為認(rèn)知發(fā)展提供潛在的增長點(Golombek & Doran，2014)，促進(jìn)身份轉(zhuǎn)變。Villegas et al.(2020)探討哥倫比亞6位職前教師如何建構(gòu)其中小學(xué)英語教師身份，研究發(fā)現(xiàn)身份建構(gòu)是學(xué)生和導(dǎo)師及同伴互動協(xié)商的過程，根植于社會實踐中。更為重要的是，這些身份建構(gòu)過程始于負(fù)面情緒，例如對未來英語教師身份的否認(rèn)、對教師教育目標(biāo)的誤解以及對自身英語語言能力的擔(dān)憂。這些職前教師在克服這些負(fù)面情緒的同時也構(gòu)建了英語教師身份。還有一些研究關(guān)注正面情緒如何影響身份構(gòu)建。郝彩虹(2010)采用深度訪談?wù){(diào)查9位具有職后讀博經(jīng)歷的大學(xué)英語教師的身份變化情況。研究發(fā)現(xiàn)，讀博后自信心提升，促使教師從心理和情感上適應(yīng)或認(rèn)同自己作為研究者的身份。以上研究說明情感具有能動性，并不只是對外界的簡單反應(yīng)，情感對身份建構(gòu)具有重要作用。

3. 社會文化理論視角下的身份與情感

社會文化理論認(rèn)為身份是自我認(rèn)知(Holland & Lachicotte，2007)，是一種高級思維且附帶情感色彩，并影響個人的行為及對行為的解釋(Holland & Lachicotte，2007)。因而身份是一種自我情感認(rèn)知，是個體有組織的意識復(fù)雜體，包含個人思想、感覺、記憶和經(jīng)驗。人們或多或少能夠持久性地喚起這個意識復(fù)雜體，并用來解釋日常言語和行為。社會文化理論的中介也可以解釋身份建構(gòu)。中介指中介工具，包括文化制品、觀念和社會活動等(Lantolf & Thorne，2006)在高級思維發(fā)展中的作用。因此，根植于社會互動中的中介工具的內(nèi)化在身份發(fā)展中起重要作用。簡言之，社會文化理論認(rèn)為身份建構(gòu)受情感引導(dǎo)和中介工具調(diào)節(jié)，既影響社會環(huán)境和實踐又受社會環(huán)境實踐影響(Holland & Lachicotte，2007)，這突顯了身份發(fā)展的社會性和情境性。

社會文化理論對身份的理解涉及情感的作用。Vygotsky(2019)通過perezhivanie，即情感體驗(emotional experience)，抓住了個人對環(huán)境和經(jīng)驗的主觀感受，闡述了這種主觀情感在理解認(rèn)知中的重要性，體現(xiàn)了情感與認(rèn)知的辯證統(tǒng)一。Vygotsky(2019)指出由任何情境或環(huán)境的任何方面所產(chǎn)生的情感體驗，決定了這種情境或環(huán)境會對人產(chǎn)生何種影響。也就是說，環(huán)境對個人的影響是通過個人對環(huán)境的情感體驗折射出來的。perezhivanie對外語教學(xué)和教師發(fā)展研究的啟示是，它強(qiáng)調(diào)了外語學(xué)習(xí)者和外語教師要了解自己的過往才能更好地理解自我身份的變化發(fā)展(陶源，2021)，即使兩名學(xué)習(xí)者或教師的實際教學(xué)環(huán)境相同，他們對過往經(jīng)歷的理解也不盡相同。例如，Shahri(2018)探索了美國一所大學(xué)外語教師的身份和情感如何隨著時間的推移與課堂實踐互動。研究結(jié)果表明，參與者認(rèn)為自己扮演了批判性教師的角色，并表現(xiàn)出對這種身份的情感依戀。這種依戀可以追溯到參與者的perezhivanie，即對先前批判性學(xué)習(xí)環(huán)境的情感體驗。

本研究探討博士生求學(xué)過程中的不同情感體驗和身份構(gòu)建以及兩者之間的動態(tài)關(guān)系。鑒于此，本文提出以下研究問題： 1) 博士生在求學(xué)期間經(jīng)歷了哪些情感體驗和多重身份？2) 這些情感體驗和多重身份如何與參與者的過往經(jīng)歷、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會環(huán)境互動？

4. 研究設(shè)計

1) 研究背景與研究參與者

本研究在華中地區(qū)一所雙一流高校進(jìn)行，通過方便抽樣選取一名在讀博士研究生黎明(化名)作為參與者。黎明讀博前有5年高校英語教學(xué)經(jīng)歷，在考取博士后辭職，成為一名全日制非定向博士研究生。黎明在三年內(nèi)達(dá)到博士畢業(yè)要求，獲得該校外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)博士學(xué)位。

2) 數(shù)據(jù)收集

本研究數(shù)據(jù)主要分為三類。第一類以小故事(即互動敘事)數(shù)據(jù)為主，數(shù)據(jù)收集歷時三年，包括自然狀態(tài)下的師生日常對話、團(tuán)隊學(xué)術(shù)交流和非正式交談等。這些小故事數(shù)據(jù)多數(shù)是線上研討或面對面學(xué)術(shù)交流，均錄音錄像；一些是線上會議或社交軟件上的聊天記錄，通過網(wǎng)絡(luò)保存數(shù)據(jù)。研究者通常在日常對話和非正式交談后立即撰寫備忘錄，記錄與黎明相關(guān)的各種小故事，這些數(shù)據(jù)收集時間跨度較長。第二類為研究者和黎明的若干次非正式訪談，每次訪談在30分鐘左右。第三類是黎明根據(jù)教學(xué)要求撰寫的一些反思日志，了解博士生和導(dǎo)師的溝通情況。所有數(shù)據(jù)形成一個小型的關(guān)于黎明博士學(xué)習(xí)經(jīng)歷的語料庫。

3) 數(shù)據(jù)分析

根據(jù)社會文化理論的發(fā)生法，這些數(shù)據(jù)分別置于微發(fā)生 (microgenetic，個體在短期內(nèi)的變化，可能是幾天或幾年)、個體發(fā)生(ontogenetic，個體一生成長的變化)和社會文化背景(sociocultural，個體所處的社會環(huán)境)分析中(Lantolf & Thorne，2006)。自然狀態(tài)下的師生日常對話、團(tuán)隊學(xué)術(shù)交流和非正式交談等小故事為微發(fā)生分析提供數(shù)據(jù)；反思日志和訪談為個體發(fā)生分析提供數(shù)據(jù)；對社會文化背景的分析涉及黎明工作和學(xué)習(xí)的學(xué)校背景。需要注意的是，這三種分析實際上相互關(guān)聯(lián)，并非彼此獨立。

數(shù)據(jù)分析分兩步完成。首先兩名研究者根據(jù)研究問題確定與黎明的情感體驗和身份建構(gòu)相關(guān)的故事，排除非敘事部分的數(shù)據(jù)。然后運(yùn)用扎根理論的持續(xù)比較法進(jìn)行歸納編碼(Corbin & Strauss，2008)： 通過反復(fù)閱讀數(shù)據(jù)，對最初編碼的分類與主題進(jìn)行持續(xù)比較，并細(xì)化這些主題以準(zhǔn)確反映情感和身份之間的關(guān)系。此外，編碼時特別注意社會文化理論中的核心概念，比如人工制品、概念工具等。兩位研究者共同編碼，出現(xiàn)分歧時一起商討。

5. 結(jié)果與討論

研究結(jié)果先從微發(fā)生視角呈現(xiàn)，回答研究問題1，然后是個體發(fā)生分析和社會文化分析，回答研究問題2。在微發(fā)生階段，黎明的情感體驗和身份建構(gòu)浮現(xiàn)4個主題(見圖1)。

1) 微發(fā)生分析

(1) 自卑、堅定的學(xué)習(xí)者

黎明入學(xué)就極為自卑，盡管已進(jìn)入國內(nèi)著名高校學(xué)習(xí)，但名校光環(huán)給他帶來的不是喜悅而是自卑和失落，他在第一次學(xué)術(shù)例會中提到：

黎明: 我是入學(xué)考試分?jǐn)?shù)最低的……你們不是985就是211,我本科和碩士都是普通院校,能力是最差的那個,你們是精英中的精英。我們的起點不一樣,壓力特別大,怕拖團(tuán)隊后腿。同學(xué)1: 可是你能考進(jìn)來,就很厲害啊,別妄自菲薄了,你今天的匯報就特別棒。黎明: 你們都不知道,同學(xué)3基礎(chǔ)比我好太多,每次不管說什么話題,她都能接上,有一些概念我甚至第一次聽說,她都知道……政治理論課老師講到烏托邦和亨利八世這些歷史知識,她都能隨口回答……自己完全被碾壓……985和211畢業(yè)的學(xué)生就是不一樣,知識面就很廣。

可以看出黎明的自卑主要來自于同伴壓力，他認(rèn)為自己雖然考取了博士，但考上后發(fā)現(xiàn)周圍的同學(xué)更優(yōu)秀，壓力在無形中放大。他放低姿態(tài)，將自己定位為一名虔誠的學(xué)習(xí)者，他在日常交談中提到：“我得好好利用現(xiàn)在的學(xué)習(xí)機(jī)會，只能更努力，抓緊一切時間多看文獻(xiàn)，跟老師和同學(xué)學(xué)習(xí)，不能浪費一丁點時間”。入學(xué)后的自卑感讓黎明認(rèn)真分析自己和其他同學(xué)之間的差距，他拋棄了曾經(jīng)的教師身份，專心做一名學(xué)生，潛心求學(xué)，既向?qū)煂W(xué)習(xí)，也向其他同學(xué)學(xué)習(xí)。在自卑的同時，黎明態(tài)度也很堅定，他堅信自己能夠用努力換來成績。因此，從博士學(xué)習(xí)開始，黎明就表現(xiàn)出異于常人的刻苦和堅定的信念。

(2) 鼓舞、謙虛的合作者

在慢慢融入學(xué)校學(xué)習(xí)和團(tuán)隊科研后，黎明感受到來自導(dǎo)師和同學(xué)的贊揚(yáng)和肯定，這些積極正面的評價讓黎明備受鼓舞。在一次導(dǎo)師、黎明和同學(xué)3的三人論文討論中，黎明表達(dá)了這種既受鼓舞又很謙虛的情感：

導(dǎo)師: 黎明這次修改很有進(jìn)步,寫作思路清晰多了,這幾個觀點我很喜歡。黎明: 不管我寫得多爛,老師永遠(yuǎn)都會鼓勵我,老師第一次批注我的文章很仔細(xì),還逐條跟我討論,特別感動……我和同學(xué)3是好搭檔,她沒有嫌棄我底子不好,每次和她討論我都很有收獲,不過都是我跟她學(xué)習(xí)。我們倆是相互激發(fā),有的時候多討論就對某個概念理解到位了……我們還分享文獻(xiàn)閱讀方法,分析某個大咖新發(fā)的文章,我覺得很有用,學(xué)到了很多,進(jìn)步也很明顯。同學(xué)3: 老師,黎明也太謙虛了。我們每天都QQ或在食堂吃飯時聊學(xué)術(shù)問題,黎明很認(rèn)真,每次討論后,我都會從他那里獲得啟發(fā),他很有想法,就那個會話分析和話語分析,我們就反復(fù)聊了好幾次呢。他后來還給那個國外大咖發(fā)郵件專門詢問,那些大咖還表揚(yáng)過他,他真的特別努力。

黎明勤奮好學(xué)，在文獻(xiàn)閱讀和論文寫作上都有明顯進(jìn)步，其中導(dǎo)師的鼓勵讓他在學(xué)術(shù)上開始自信，克服自卑，將壓力變?yōu)閯恿?。他在在日志中寫到?/p>

我的導(dǎo)師非常和藹、睿智，她真像一位媽媽一樣，在學(xué)術(shù)道路上牽引我們。她很少批評，一般都是鼓勵。或許導(dǎo)師早就察覺了我比較自卑，才會采用這種培養(yǎng)策略。我記得我的第一篇文章發(fā)給老師后，老師大致回復(fù)“黎明，寫得很不錯，我很欣賞，希望你繼續(xù)加油。”相信每一位學(xué)生見到這樣的回復(fù)，都不好意思不繼續(xù)努力。每周我和同學(xué)3在課間去找導(dǎo)師聊學(xué)習(xí)心得，請教問題，感到導(dǎo)師對學(xué)術(shù)是發(fā)自內(nèi)心的熱愛，我們很受感染，有的時候我們還很渴望老師的push，覺得每周不和老師見面，心里總少了點什么。

盡管黎明進(jìn)步明顯，但仍很謙虛，將自己定位為一個合作者，他在采訪中還強(qiáng)調(diào)了同伴支架對自己的影響：

以前從未發(fā)現(xiàn)同伴對個人發(fā)展的影響如此重要，加上對社會文化和互動的理解，現(xiàn)在忽然意識到這種同伴活動對人的認(rèn)知和情感的重要性。也正是因為師姐、同學(xué)3與我之間的這種互動，以及對專業(yè)知識的言說，讓我理解得更深刻。從支架理論來看，同伴們給我情感支架和學(xué)術(shù)知識支架……記得我的第一篇論文，也是通過與同學(xué)3一起討論，我才明確究竟何謂“新”，怎么體現(xiàn)“新”。這種同伴支架不僅僅體現(xiàn)在學(xué)術(shù)上，更多時候還體現(xiàn)在情感上。我和同學(xué)3讀博期間相互鼓勵，相互合作，要不然，讀博這么辛苦，我們都堅持不下來。有時候共同完成導(dǎo)師布置的任務(wù)，我們完成得也特別好，她屬于那種思路特別清晰但有些粗線條，我正好是那種比較謹(jǐn)慎的，我們倆合作總是恰到好處。

(3) 自信、積極的啟發(fā)者

進(jìn)入到博二學(xué)習(xí)，黎明逐漸建立自信。這些自信來自文獻(xiàn)閱讀積累、學(xué)術(shù)論文發(fā)表，也來自學(xué)弟學(xué)妹和前同事的請教。黎明和同學(xué)們經(jīng)常就學(xué)術(shù)問題展開討論：

同學(xué)2: 恭喜師兄,給我們講一下“后結(jié)構(gòu)”和“后現(xiàn)代”到底咋區(qū)分?同學(xué)3: 還有一篇外文的,已經(jīng)接收了,你們師兄厲害吧?同學(xué)4: 師兄也太強(qiáng)了,這都成了發(fā)文機(jī)器了。這兩者到底有啥區(qū)別,給咱講一下?黎明: ……我覺得后現(xiàn)代是一種文化形態(tài),后結(jié)構(gòu)是一套理論,后結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)相對,索緒爾就是結(jié)構(gòu)主義大師……后現(xiàn)代和后結(jié)構(gòu)都強(qiáng)調(diào)批判、權(quán)力和平等……

經(jīng)過一年的文獻(xiàn)閱讀和寫作積累，黎明慢慢有一些成就感，當(dāng)其他同學(xué)問一些學(xué)術(shù)問題，自己也能侃侃而談時，信心倍增。他特別提到前同事咨詢過的語法和詞匯教學(xué)的問題：

我之前的同事知道我讀博，都非常羨慕，有一位還專門向我請教詞匯和語法教學(xué)。說實話，我之前當(dāng)老師真的只是一個教書匠，就想著把課上好，完成教學(xué)任務(wù)。但是當(dāng)我看了很多外語教學(xué)的文獻(xiàn)后，我也會反思我之前的教學(xué)。我和那個同事聊了很多，不管是從外語教學(xué)理論還是教學(xué)實踐上，我感覺自己能從理論和實踐結(jié)合的視角重新審視大學(xué)外語教學(xué)。有時候我們開例會相互討論，或是師弟師妹們問我問題，我也能給大家答疑解惑，我發(fā)現(xiàn)自己也啟發(fā)其他老師和同學(xué)，非常很開心，也很有成就感。

進(jìn)入博二，黎明已經(jīng)蛻變?yōu)橐粋€非常自信的啟發(fā)者，這說明負(fù)面情感到正面情感的轉(zhuǎn)變積極促使黎明從被幫助的角色逐漸轉(zhuǎn)換成幫助者的角色。

(4) 熱情、泰然的研究者

博三雖然更忙碌，但黎明對科研的熱情有增無減，面對繁重的畢業(yè)論文，顯得更加泰然和得心應(yīng)手，真正將自己視為研究者，享受研究帶來的內(nèi)心充實。黎明經(jīng)常和同學(xué)3討論畢業(yè)論文和就業(yè)前景：

同學(xué)3: 你大論文初稿寫完了沒?最好年前寫完,要不然影響預(yù)答辯,還得反復(fù)修改……你工作怎么打算的?黎明: 年前估計完成不了,手頭還有別的事情,我也很著急,但還是得按計劃進(jìn)行……每天收數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、再查文獻(xiàn),雖然很忙碌,但很充實,尤其是分析數(shù)據(jù)時能聯(lián)想到一些咱們學(xué)過的理論,覺得很有意思。有時候大家一起討論也能打開思路,我很喜歡這種科研生活,其實很開心,畢業(yè)論文延遲就延遲吧……現(xiàn)在不著急工作的事情,我覺得找一份工作應(yīng)該不難,大論文首當(dāng)其沖,只要論文盲審順利通過,工作應(yīng)該不是問題。

黎明在博士最后一年已完全適應(yīng)并熱愛上了科研，而且心態(tài)也更為放松，面對畢業(yè)論文和就業(yè)都能泰然處之。

圖1. 情感體驗和身份建構(gòu)變化圖

需要注意是，黎明的多重身份并非相互排斥。他在采訪中提到：“雖然我現(xiàn)在更愿意把自己看做一個研究者，但我永遠(yuǎn)在學(xué)習(xí)的路上，也愿意和更多的老師一起合作，如果能幫到師弟師妹們，我也很高興。他表示雖然現(xiàn)在面對科研更加自信，也充滿熱情，但國內(nèi)外還有很多優(yōu)秀學(xué)者，在他們面前仍然自卑，這個學(xué)歷出生沒法改變?！比鐖D1所示，這些不同的情感體驗和多重身份交織在一起，他們之間是疊加和包含關(guān)系，而不是相互排斥。例如，三年之后，熱情、泰然的研究者成為主要情感和主要身份，處于最外圈，包裹著其他情感和身份，如自信、積極的啟發(fā)者，各種身份和情感依次累加，裹挾前進(jìn)(Norton & Early，2011)。

2) 個體發(fā)生分析和社會文化分析

黎明三年求學(xué)經(jīng)歷見證了其自卑到熱情的情感體驗，建構(gòu)了學(xué)習(xí)者到研究者等多重身份，情感體驗交織著不同的身份轉(zhuǎn)變。要理解這些變化必須拓寬視角，將其微發(fā)生置于其成長經(jīng)歷和社會文化背景之中。黎明最初的自卑情感和堅定的學(xué)習(xí)態(tài)度和其成長經(jīng)歷密不可分，他和同學(xué)們在閑聊時提到：

同學(xué)4: 師兄上學(xué)也這么刻苦嗎?你這樣刻苦,我們壓力好大啊。同學(xué)3: 你真太夸張了,跟你一比,我們都太浪費時間。黎明: 你們基礎(chǔ)好些,不敢跟你們比,還不允許我勤能補(bǔ)拙啊。同學(xué)2: 太凡爾賽了,我覺得我已經(jīng)很努力了,但跟你比還差很遠(yuǎn)。黎明: 說真的,我腦子反應(yīng)慢,不像你們一點就通。我自尊心非常強(qiáng),但其實沒我哥那么聰明……我哥特別優(yōu)秀,別人總是拿我和我哥比,我以追趕我哥為學(xué)習(xí)目標(biāo)……我還是沒有考上重點大學(xué)。在本科和讀研的時候,我仍然是班里的第一名,我各方面都希望自己做到最好……我基礎(chǔ)沒你們那么好,我如果不更加努力,根本就沒資格和你們成為同學(xué)。同學(xué)5: 咱們都一樣啊……不過你是努力界的天花板。黎明: 我家在農(nóng)村,條件不好,經(jīng)常跟父母干農(nóng)活,他們雖然是老實本分的農(nóng)民,但總是滿足我們幾個讀書的愿望,我只能更努力。

黎明在日常交談中多次提到學(xué)生時代哥哥優(yōu)秀生的光環(huán)同時帶給自己壓力和動力，以及早年的生活艱辛磨練了自己的意志。黎明的個人成長經(jīng)歷說明他在面對比自己更優(yōu)秀的人時會有自卑感，但這種自卑激發(fā)了他的斗志。同時，生活艱辛也練就了他吃苦耐勞的精神和堅定的意志。黎明的perezhivanie決定了他在面對比自己更優(yōu)秀的博士同學(xué)時，雖然感到自卑和失落，但也沒有因此失去斗志，而是更加堅定自己作為學(xué)習(xí)者的身份，早年的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷讓他明白一分耕耘一分收獲的道理。這充分說明博士學(xué)習(xí)環(huán)境對黎明的影響是通過他的perezhivanie折射出來的，他通過在環(huán)境中采取積極行動讓自己變得強(qiáng)大。

除了個人成長經(jīng)歷外，社會文化背景對黎明的情感體驗和身份構(gòu)建也起重要作用。博士生經(jīng)常討論的一個話題就是高校科研環(huán)境和生存現(xiàn)狀，黎明在交談中提到：

工作后我表現(xiàn)很突出，各類講課比賽獲獎，學(xué)生好評無數(shù)，給學(xué)院和學(xué)校爭得了很多榮譽(yù)，同事們申報課題也都愿意帶著我，我覺得當(dāng)時我很優(yōu)秀……后來發(fā)現(xiàn)不管你教學(xué)上多優(yōu)秀，該我的榮譽(yù)最后也沒我的份，覺得特別不公平……我考博的目的其實不是那么單純，是有功利性，就是想換個環(huán)境，過得更好些，我希望給孩子創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。在我那個普通高校，其他老師也基本都是博士……現(xiàn)在讀博了，發(fā)現(xiàn)只有做好科研才能成為以后求職的敲門磚，沒有幾篇像樣的論文找工作也是難上加難。

圖2. 情感、身份與過往經(jīng)歷和社會文化三者之間的關(guān)系

可以看出，高校的學(xué)術(shù)生存現(xiàn)狀促使黎明讀博，而早期讀博的自卑也來自于兩種現(xiàn)實的落差感。從工作單位的佼佼者到博士就讀學(xué)校的“差生”，這種差距同時帶來了自卑與動力。雖然三年過后，高校的整體學(xué)術(shù)環(huán)境并未發(fā)生根本性的變化，但在新的互幫互助的學(xué)習(xí)環(huán)境下，黎明開始熱愛科研、不摻雜功利，成為一名純粹的、真正的研究者。

黎明經(jīng)歷自卑到熱情的情感變化，建構(gòu)了學(xué)習(xí)者到研究者等多重身份，這些都與其學(xué)習(xí)環(huán)境、成長經(jīng)歷和社會文化背景等密不可分，可以從社會文化理論視角解釋(見圖2)。

首先，黎明的情感體驗交織著不同的身份轉(zhuǎn)變。社會文化理論認(rèn)為身份是一種高級思維和自我認(rèn)知，而認(rèn)知和情感相互依存。黎明的每一次自我身份轉(zhuǎn)變都伴隨著不同的情感體驗(見圖2)： 自卑激發(fā)學(xué)習(xí)者身份，鼓舞伴隨著合作者身份，自信帶來啟發(fā)者身份，熱情鞭策研究者身份。需要注意的是，身份轉(zhuǎn)變也帶來情感的變化。當(dāng)黎明視自己為學(xué)習(xí)者時，態(tài)度更加堅定，同樣，當(dāng)成為合作者時更加謙虛，而啟發(fā)者和研究者的身份讓黎明更為自信和熱情。這說明只有理解認(rèn)知與情感的辯證統(tǒng)一，才能理解高級思維的發(fā)展(Vygotsky，1987)。如同Villegas et al. (2020)研究發(fā)現(xiàn)一樣，黎明也是在克服負(fù)面情緒后構(gòu)建新的身份，而在構(gòu)建新身份的過程中培養(yǎng)了積極情感，這也與郝彩虹(2010)的研究結(jié)果一致。

情感與身份的內(nèi)在聯(lián)系強(qiáng)調(diào)個人對環(huán)境和經(jīng)驗的主觀感受，即個人的perezhivanie在認(rèn)知發(fā)展中的重要性。也就是說，環(huán)境對個人的影響不是絕對的，而是通過個人對環(huán)境的主觀體驗折射出來。黎明的perezhivanie體現(xiàn)在早年生活的艱辛以及哥哥作為學(xué)習(xí)榜樣帶來的壓力與動力，自卑和堅定，這其實是一種矛盾對立的情感體驗。因而，在面對“精英中的精英”時，黎明雖然感到自卑和失落，但也變得更加自律和自強(qiáng)。這充分說明當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境對黎明的影響是通過他的perezhivanie折射出來的，他在有壓力的環(huán)境中更加努力讓自己趕超隊友，使當(dāng)前環(huán)境有利于促進(jìn)自身學(xué)習(xí)。

情感與身份都屬于高級思維的重要組成部分。社會文化理論認(rèn)為高級思維不能獨立于社會而單獨存在，強(qiáng)調(diào)中介的作用(Lantolf & Thorne，2006)。如圖2所示，情感和身份相互聯(lián)系，互為影響，但兩者不能被看作是孤立的、脫離個人社會關(guān)系的內(nèi)部心理事件，而必須嵌入在社會生活中，與社會關(guān)系和社會實踐緊密聯(lián)系。黎明在讀博過程中的情感體驗和身份建構(gòu)受到文化制品(大量文獻(xiàn)閱讀)和導(dǎo)師的情感中介和專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)。同時，黎明和同伴之間共同情感支架、專業(yè)學(xué)習(xí)、啟發(fā)前同事和師弟師妹以及定期的學(xué)術(shù)交流例會等社會活動都對其情感體驗和身份建構(gòu)發(fā)揮積極作用。高校的學(xué)術(shù)現(xiàn)實環(huán)境也成為黎明情感體驗和研究者身份建構(gòu)的社會背景。簡言之，黎明的情感體驗和身份構(gòu)建必須放置于社會實踐中理解，但又受社會實踐影響而動態(tài)變化發(fā)展(Holland & Lachicotte，2007)。

6. 結(jié)語與啟示

本文從社會文化理論視角揭示了一名博士研究生在三年求學(xué)期間從自卑到熱情的情感體驗以及從學(xué)習(xí)者到研究者等多重身份建構(gòu)的過程。微發(fā)生、個體發(fā)生和社會文化背景三個層面的分析表明情感體驗交織著不同的身份轉(zhuǎn)變，這都與參與者的學(xué)習(xí)環(huán)境、成長經(jīng)歷和社會文化背景等密不可分。

博士生培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)素養(yǎng)提高這本身無可厚非，然而我國博士生也是學(xué)業(yè)壓力大、情感脆弱的群體。社會文化理論認(rèn)為情感和認(rèn)知相互依存，每個高級思維發(fā)展都蘊(yùn)含一種情感—意志傾向(Vygotsky，1987)。外語類學(xué)科生存空間小、博士生整體數(shù)量偏少，一些博士生有外語教學(xué)的職業(yè)經(jīng)歷，因此，培養(yǎng)博士生學(xué)術(shù)素養(yǎng)還應(yīng)關(guān)心博士生的情感變化，同時關(guān)注他們的過往生活經(jīng)歷，并充分利用敘事這一工具增強(qiáng)博士生的反思能力(Golombek & Johnson，2021)，培養(yǎng)積極情感，樹立正確的身份觀。