王湛月

摘要 大單元教學(xué)是落實核心素養(yǎng)教育的必然要求，但當(dāng)前大單元教學(xué)的理論建設(shè)和實踐探索尚不成熟。特別是在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中，存在著目標(biāo)清晰度低、目標(biāo)針對性差和目標(biāo)整合性弱的問題，出現(xiàn)單一指向人文主題、語文要素和學(xué)習(xí)任務(wù)的誤區(qū)。針對于此，教師要建立以大概念為核心的大單元教學(xué)意識，發(fā)掘大概念，形成語文知識網(wǎng)，從而建構(gòu)出大單元教學(xué)的目標(biāo)群。

關(guān)鍵詞 大單元教學(xué) 目標(biāo)設(shè)計 大概念

大單元教學(xué)是學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的一種重要形式，也是落實核心素養(yǎng)教育的必然要求。它以大概念為錨點，具有情境驅(qū)動的特征，能夠整合碎片化的知識和技能，促進深度學(xué)習(xí)和意義理解。而蘊含著大概念的單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計與實施，則是大單元教學(xué)的靈魂和歸宿所在。但當(dāng)前語文教育界對于大單元的理論建設(shè)和教學(xué)實踐尚處于探索階段，許多一線教師的大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計還存在著不完善之處，本文就當(dāng)前語文大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中存在的問題進行探討，并嘗試提出改進建議。

一、大單元教學(xué)目標(biāo)的表述問題

教學(xué)目標(biāo)是否能表述清晰、精準(zhǔn)聚焦、有機整合，是影響后續(xù)教學(xué)和評價的重要因素，在強調(diào)教、學(xué)、評一致的大單元教學(xué)中更是如此。但是許多教師在制定大單元教學(xué)目標(biāo)時，往往還是存在著目標(biāo)清晰度低、目標(biāo)針對性差、目標(biāo)整合性弱的問題。

1.目標(biāo)清晰度低

雖然教師們基本都能重視教學(xué)目標(biāo)中教學(xué)內(nèi)容的選擇，但往往在內(nèi)容的掌握程度上缺乏規(guī)范化表述的意識，從而導(dǎo)致了目標(biāo)陳述不清的問題。比如在“能知曉論點和論據(jù)”這一單元教學(xué)目標(biāo)中，“知曉”所對應(yīng)的認(rèn)知水平就是不明確的，是僅僅通過背誦記住一些孤立的“論點”“論據(jù)”的概念，還是說要會在文章中找到并區(qū)分論點和論據(jù)？因此，語文教師在制定單元教學(xué)目標(biāo)時，就要重視表述的準(zhǔn)確性，尤其是認(rèn)知程度上表述的準(zhǔn)確度。為了解決這個陳述不明的問題，語文教師可以借助布盧姆教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)化框架來規(guī)范自己的目標(biāo)編寫，建立目標(biāo)表述序列化的意識。

布盧姆教育目標(biāo)分類理論于1956年提出，于2001年由L-W.安德森、R-E.梅耶等人合作完成修訂，形成了二維認(rèn)知目標(biāo)分類框架，出版了《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》。修訂版的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)將內(nèi)容（知識維度）分成四類知識：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識，將每一類知識的掌握水平（認(rèn)知過程維度）分為六級：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。這樣一來，每一個教學(xué)目標(biāo)都能夠在這個二維框架中被清晰定位，教師也能夠根據(jù)實際情況，對一些模糊表述的詞句（如“掌握”“學(xué)習(xí)”和“理解”等），進行更細(xì)致的劃分。

2.目標(biāo)針對性差

大單元教學(xué)是指向大概念的教學(xué)，因此大單元的教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)該體現(xiàn)對大概念的關(guān)注。但實際教學(xué)中，許多教師仍認(rèn)為大單元教學(xué)目標(biāo)就是單元內(nèi)幾篇課文教學(xué)目標(biāo)的簡單共性提取，這樣的教學(xué)目標(biāo)雖然能夠涵蓋一些本單元的教學(xué)內(nèi)容，但是缺乏針對性，無法凸顯出本單元區(qū)別于其他同類型文體單元的本質(zhì)特征。如果大單元的教學(xué)目標(biāo)不能精準(zhǔn)聚焦，那么原本著眼于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的大單元教學(xué)，實際上也落回了低效重復(fù)的窠臼。

所以，在進行大單元教學(xué)設(shè)計的過程中，教師要潛心研究，抓住這一單元的獨有特征，不能平均用力，泛泛而談。比如，抓住統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第三單元選文中豐富的詩體形式和不同的情感表達(dá)之間的關(guān)系，圍繞“詩體形式和情感表達(dá)的關(guān)聯(lián)”這一凸顯單元特點的大概念編寫教學(xué)目標(biāo)，努力體現(xiàn)大單元教學(xué)目標(biāo)的針對性，而不是從誦讀古詩詞、掌握古詩詞鑒賞的基本方法、理解作者的感情等古詩詞教學(xué)的“老三樣”直接切入。

3.目標(biāo)整合性弱

語文大單元教學(xué)設(shè)計的核心是實現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，因此其教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)緊緊聚焦于大概念之下，努力體現(xiàn)其結(jié)構(gòu)化和整合性。但是目前的許多語文大單元的教學(xué)目標(biāo)卻呈現(xiàn)出“碎片化”的特點，它們有的從語文要素、人文主題、教材內(nèi)容等來源挖掘，或是圍繞“知識、能力、態(tài)度”等維度設(shè)計，或者試圖把單元學(xué)習(xí)內(nèi)容事無巨細(xì)地囊括在目標(biāo)中，但往往不能成為一個結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)體系。

如果教師在設(shè)計單元目標(biāo)時能從大概念著手，并把每篇課文、每次任務(wù)的目標(biāo)都聚合在大概念之下，按照大概念的邏輯來編寫教學(xué)目標(biāo)，目標(biāo)就會產(chǎn)生質(zhì)變，教學(xué)材料和活動也能更加結(jié)構(gòu)化。

二、大單元教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容誤區(qū)

語文大單元的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該圍繞著大概念這個核心展開，但在實際的操作中，許多教師往往直接把單元的人文主題或語文要素理解為大概念，或者讓顯性任務(wù)凌駕于抽象目標(biāo)之上，使教學(xué)目標(biāo)在內(nèi)容選擇上出現(xiàn)誤區(qū)。

1.以“人文主題”遮蔽“教學(xué)目標(biāo)”

統(tǒng)編版語文教材編排的特點之一是為每一個單元凝練了語文要素和人文主題，形成了“雙線組元”的單元結(jié)構(gòu)。人文主題是過去許多語文教材單元用以組文的方式，所以在進行大單元教學(xué)時，許多教師還是直接以較為熟悉的人文主題人手，指引單元的目標(biāo)設(shè)計;或者把人文主題加以提煉轉(zhuǎn)化，形成一個主題情境，在這個情境中進行目標(biāo)設(shè)計，但這個情境的創(chuàng)設(shè)指向的仍然是對人文主題的感受，而非學(xué)生認(rèn)知的提升。

相比傳統(tǒng)的去情境化的單篇教學(xué)，以人文主題來統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)設(shè)計的大單元能夠充分調(diào)動學(xué)生的主體性，把原本枯燥的任務(wù)變成充滿趣味的活動，學(xué)生沉浸在豐富的情境中，達(dá)成對人文主題的充分感知。但是，如果把對人文情境的感知作為大單元目標(biāo)設(shè)計的核心，語文教學(xué)就有“跑偏”的風(fēng)險。指向人文主題感知的目標(biāo)往往遮蔽了系統(tǒng)的語文知識教學(xué)目標(biāo)，帶來“語文味何在”的詰問。

2.以“語文要素”替代“教學(xué)目標(biāo)”

語文要素是統(tǒng)編版語文教材單元組文的一條重要主線，主要包含閱讀要素、寫作要素和其他能力要素（如想象能力、觀察能力、收集和整理資料的能力等）。高中階段的語文要素則是內(nèi)涵在學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)之中，如“思辨性閱讀與表達(dá)”內(nèi)蘊的要素是“論述類文本的閱讀與寫作”。以語文要素統(tǒng)領(lǐng)目標(biāo)編寫的大單元教學(xué)，能夠明確語文的訓(xùn)練點和訓(xùn)練方法，有效使學(xué)生掌握好語文的基本知識和技能，體現(xiàn)語文教學(xué)的工具性特征。

但是，一方面，以語文要素為核心的目標(biāo)設(shè)計往往對語文的人文內(nèi)涵關(guān)注不多，另一方面，語文要素是語文訓(xùn)練點，不是學(xué)科大概念，能力的訓(xùn)練并無法促進學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)和深度理解，學(xué)生往往只是知其然，而不知其所以然，因此仍需要對語文要素進行提煉和轉(zhuǎn)化。

3.誤把“學(xué)習(xí)任務(wù)”當(dāng)“學(xué)習(xí)目標(biāo)”

單元學(xué)習(xí)任務(wù)是大單元教學(xué)的重要載體，也是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的具現(xiàn)形式，其中內(nèi)蘊著多種語文要素和教學(xué)目標(biāo)，于是很多教師就以完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)為主線，進行大單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計。在這種設(shè)計思路中，任務(wù)的完成就標(biāo)志著單元目標(biāo)的實現(xiàn)。這種模式的目標(biāo)設(shè)計的有效性需要一個前提——任務(wù)是圍繞大概念和單元目標(biāo)構(gòu)建的。

但是，學(xué)習(xí)任務(wù)只是學(xué)習(xí)內(nèi)容，而非學(xué)習(xí)目標(biāo)。實際的教學(xué)過程中，許多教師誤認(rèn)為大單元目標(biāo)設(shè)計是圍繞單元學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)建的。這樣構(gòu)建出來的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，雖然也能做到條分縷析、內(nèi)容詳實，但卻“只見樹木，不見森林”，沒有大概念的統(tǒng)領(lǐng)，也無法實現(xiàn)大單元的結(jié)構(gòu)化設(shè)計。

三、大單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計建議

1.發(fā)掘大概念

大概念是大單元教學(xué)的核心所在，學(xué)生能理解和運用大概念也是大單元教學(xué)的最終目的。但當(dāng)前的許多大單元教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計并沒有著眼于大概念，而是徘徊于課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、學(xué)生發(fā)展的需要、單元人文主題、語文要素和教材內(nèi)容之中，試圖從中尋找一種平衡。但是大概念本身就有統(tǒng)攝性強的特點，能夠把零散的內(nèi)容聚合起來，成為課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生發(fā)展、人文主題、語文要素和教材內(nèi)容的“最大公約數(shù)”。因此，語文大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的第一步就是發(fā)掘單元的大概念。教師需要綜合考慮課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點，并做好單元選文的文本解讀，找到文本的深層次的共性特征，然后進行篩選和整合，提煉出單元的大概念。

以統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第六單元為例。該單元屬于“思辨性閱讀和表達(dá)”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，選文包含《勸學(xué)》《師說》《反對黨八股》《拿來主義》四篇思辨性強的論述類文本和《讀書：目的和前提>上圖書館》兩篇夾敘夾議的隨筆。教材編者對這一單元的目標(biāo)定位是：“讓學(xué)生對‘思辨類閱讀和表達(dá)有一個基本的認(rèn)識，能夠理解論述類文章的現(xiàn)實針對性，在閱讀時能夠把握作者的主要觀點和論述思路，感受文章的邏輯思辨力量，并且能夠在表達(dá)交流時有理有據(jù)地進行論述，增強思維的邏輯性和深刻性。”這里提到了單元選文的共性之一——“論述的針對性”。而在研讀教材選文的過程中，不難發(fā)現(xiàn)，四篇論述類文本還有一個共同的特點是具有很強的概括力，即作者能逐層剖析，抓住現(xiàn)象背后的本質(zhì)，提出一針見血的論斷。如《勸學(xué)》《反對黨八股》是按照并列式的邏輯思維方式，對理論和現(xiàn)象進行深度剖析;《師說》則是從“恥于學(xué)”的現(xiàn)象中，凝練認(rèn)識，提出“道之所存，師之所存”的核心觀點;《拿來主義》則是通過遞進式的思維方式，逐層分析，各個擊破，分析復(fù)雜社會形勢中的文化交流問題。理解了“論述的針對性和概括性”，學(xué)生就能夠達(dá)到單元的預(yù)設(shè)目標(biāo)“把握主要觀點和論述思路，感受文章中的邏輯思辨力量”，而如果學(xué)生在寫作中考慮“論述的針對性和概括性”，自然也能“有理有據(jù)地進行論述，增加思維的邏輯性和深刻性”了。由此，“論述要有針對性和概括性”就可以成為本單元的大概念，統(tǒng)領(lǐng)整個單元的閱讀與寫作;而對于兩篇自讀課文，則可以通過教師點撥、學(xué)生自學(xué)的方式處理，因為它們和大概念有些游離。

2.形成知識網(wǎng)

確定了單元的大概念之后，教師就需要綜合本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成一個結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)。因為大概念的抽象層次較高，需要先明確一些與大概念相關(guān)的關(guān)鍵概念才能達(dá)成對大概念的理解，而這些關(guān)鍵概念則需要一些更為下位的、抽象程度低的知識支撐。比如統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第六單元的大概念是“論述要有針對性和概括性”，涉及到的關(guān)鍵概念則是“論述的針對性”和“論述的概括性”。考慮本單元的課文內(nèi)容，“論述的針對性”這一關(guān)鍵概念的理解需要學(xué)生理解“論述要有現(xiàn)實意識”“論述要有問題意識”和“論述要有讀者意識”;“論述的概括性”則需要學(xué)生理解“論證要有概括性”和“批駁要有概括性”，這些概念的理解則直接聯(lián)通本單元的選文內(nèi)容，由此，便形成了一個抽象程度逐層上升的結(jié)構(gòu)化知識網(wǎng)絡(luò)，如表格所示：

3.建構(gòu)目標(biāo)群

為了更加明確學(xué)習(xí)的目的和意義，威金斯提出了逆向教學(xué)設(shè)計思路，即先確定希望學(xué)生理解的學(xué)習(xí)目標(biāo)及促進學(xué)生理解的評價任務(wù)，在此基礎(chǔ)上再開發(fā)幫助學(xué)生掌握有關(guān)知識和能力的教學(xué)活動。因此，在明晰了本單元的大概念和知識網(wǎng)后，我們要確定本單元的目標(biāo)群，以及能夠檢測目標(biāo)達(dá)成情況的評價任務(wù)。以統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第六單元為例，其大概念是“論述要有針對性和概括性”，單元的評價任務(wù)就可以定位為“某青少年新聞雜志‘銳話題欄目正向高中生征集稿件，請你聚焦當(dāng)今社會的某個具體事件，有針對性和概括性地寫一篇時評文，向該欄目投稿”。該任務(wù)從單元大概念的角度考察學(xué)生的時評文寫作，因此其完成情況就可以成為檢測學(xué)生對大概念的理解和運用程度的依據(jù)。而要建構(gòu)出本單元的目標(biāo)群，則需要從上位的大概念即最終要達(dá)成的目標(biāo)向下倒推，思考大概念的理解與運用需要學(xué)生完成哪些更為具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。由此，本單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)可以定位為：

（1）能夠明確單元課文中作者的觀點，理清各篇課文的論述結(jié)構(gòu)。

（2）能從論述的針對性和概}舌-|生的角度理解課文論述方法、論證邏輯和語言特色。

（3）能夠有針對性和概括性地進行時評文寫作。

經(jīng)歷了發(fā)掘大概念、形成知識網(wǎng)和建構(gòu)目標(biāo)群的過程，大單元教學(xué)才能緊緊圍繞著“大概念”展開，形成一個科學(xué)有效的目標(biāo)體系，進而對教學(xué)和評價發(fā)揮良好的導(dǎo)向作用，實現(xiàn)“教、學(xué)，評”的一致性。

[作者通聯(lián)：西南大學(xué)教師教育學(xué)院]