張 攀

（杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 311402）

課程作為社會(huì)文化的產(chǎn)物，來源于社會(huì)、根植于社會(huì)，具有一定的社會(huì)性，課程觀念總是受制于外在社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，隨著哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的理論創(chuàng)新，人們對(duì)自身與社會(huì)的認(rèn)識(shí)有了新方法、新立場(chǎng)，這種變化必然會(huì)導(dǎo)致課程觀念的轉(zhuǎn)變，人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)發(fā)生了以及正在發(fā)生著變化。職業(yè)教育課程本質(zhì)觀作為職業(yè)教育課程理論研究的邏輯起點(diǎn)，肩負(fù)著解釋職業(yè)教育課程究竟是什么的學(xué)理思考及該如何實(shí)施課程的價(jià)值思考。厘清職業(yè)教育課程的本質(zhì)，有利于把握職業(yè)教育課程的發(fā)展方向與實(shí)施路徑，提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)的職業(yè)適配性與個(gè)體成長(zhǎng)性。受社會(huì)生產(chǎn)方式變革、技術(shù)哲學(xué)觀與知識(shí)觀的發(fā)展影響，職業(yè)教育課程本質(zhì)觀主要經(jīng)歷了從勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)到技術(shù)知識(shí)、技能再到職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變。

一、歷史邏輯：從勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)到職業(yè)經(jīng)驗(yàn)

（一）課程是個(gè)性化的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

中世紀(jì)西方手工業(yè)的發(fā)展，使得生產(chǎn)力從家庭擴(kuò)展到手工作坊中，勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的傳遞從家庭成員間擴(kuò)展到師徒間，學(xué)徒制從非制度化轉(zhuǎn)向制度化，傳統(tǒng)學(xué)徒制是近代職業(yè)教育的雛形。這一時(shí)期的職業(yè)教育課程還沒有獨(dú)立的體系，嵌于生產(chǎn)勞動(dòng)中，以家庭成員間或師徒間的手口相傳、即學(xué)即做為主要形式，究其根本，是個(gè)體勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的傳授與形成。師傅在勞動(dòng)生產(chǎn)中傳授自身的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)徒在觀察、模仿中形成個(gè)體勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)即生產(chǎn)，經(jīng)驗(yàn)即學(xué)習(xí)內(nèi)容，技術(shù)主要表現(xiàn)為各類工藝經(jīng)驗(yàn)，還未形成系統(tǒng)化、科學(xué)化的體系，更多的是個(gè)性化的體悟及簡(jiǎn)單化的模仿。

這一時(shí)期，職業(yè)教育體系仍未形成，職業(yè)教育課程還沒有被正式提出，職業(yè)教育因素散現(xiàn)于手工業(yè)作坊的學(xué)徒培養(yǎng)中，以個(gè)性化的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)為授受內(nèi)容，以完成生產(chǎn)勞動(dòng)為目的，在生產(chǎn)過程中進(jìn)行，學(xué)習(xí)與勞動(dòng)同步。這種個(gè)性化的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)不是相對(duì)固定統(tǒng)一的，因師傅與學(xué)徒的不同而不同。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的差異化，導(dǎo)致“課程”內(nèi)容、組織形式具有個(gè)性化特征。手工業(yè)高度化勞動(dòng)分工未形成，決定了傳統(tǒng)學(xué)徒制下的“課程”活動(dòng)更傾向于一種綜合性的勞動(dòng)。這種活動(dòng)雖然復(fù)雜化、專業(yè)化程度不高，但指向完整、連續(xù)的勞動(dòng)過程，課程本質(zhì)是具有實(shí)踐性、完整性的個(gè)性化勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

（二）課程是普適性的技術(shù)知識(shí)與技能

工業(yè)革命帶來了技術(shù)和生產(chǎn)的大變革，機(jī)器生產(chǎn)逐漸取代了手工勞動(dòng)，勞動(dòng)分工與生產(chǎn)方式的變革，使得學(xué)徒制從傳統(tǒng)的工作場(chǎng)所中分離出來，技工學(xué)校開始出現(xiàn)，以經(jīng)驗(yàn)為內(nèi)容，在工作中學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式開始改變。隨著工業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)，職業(yè)教育體系逐漸形成，職業(yè)教育課程開始出現(xiàn)，學(xué)校開始取代工廠、作坊，成為技術(shù)傳遞的重要場(chǎng)所，但從教育理論發(fā)展來看，課程仍與教學(xué)混為一體，沒有把課程論作為一門獨(dú)立的學(xué)科進(jìn)行研究。

隨著科技的進(jìn)一步發(fā)展，生產(chǎn)技術(shù)開始從工藝經(jīng)驗(yàn)中脫離出來，不再是簡(jiǎn)單的勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的總和，技術(shù)以相對(duì)復(fù)雜化、要素化的形態(tài)出現(xiàn)，需要與此相對(duì)應(yīng)的人才培養(yǎng)模式。受生產(chǎn)的專業(yè)化、規(guī)?；约敖逃闹贫然?、普及化影響，以高效傳遞技術(shù)知識(shí)為主要特征的學(xué)校職業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生，課程內(nèi)容更加專業(yè)化、組織更加高效。這一時(shí)期，技術(shù)知識(shí)作為課程的本質(zhì)被普遍接受，人們認(rèn)為課程是人類智慧結(jié)晶的表征，在現(xiàn)實(shí)形態(tài)上表現(xiàn)為學(xué)科或一系列學(xué)科的總和，課程作為教學(xué)活動(dòng)的載體，學(xué)習(xí)課程就是掌握技術(shù)知識(shí)。知識(shí)本質(zhì)觀將課程等同于學(xué)科、專業(yè)知識(shí)，所關(guān)注的是學(xué)生能了解、掌握多少知識(shí)，怎樣能使學(xué)生盡可能多、盡可能快地習(xí)得知識(shí)，而學(xué)生掌握知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性成為整個(gè)教育所追求的終極目標(biāo)[1]。這種觀點(diǎn)下的課程強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)的學(xué)科、專業(yè)知識(shí)，課程設(shè)置以學(xué)科或?qū)I(yè)體系為依據(jù)，分科開設(shè)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)的完整性，課程是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)容和對(duì)象，是外在于學(xué)習(xí)者的。在職業(yè)教育的發(fā)展過程中，為了避免學(xué)校職業(yè)教育脫離工作實(shí)際，人們通過在職業(yè)教育課程中加大實(shí)踐活動(dòng)的比重，增強(qiáng)技術(shù)技能的教學(xué)。這種學(xué)科化的專業(yè)課加活動(dòng)化的實(shí)踐課模式，一定程度上促進(jìn)了職業(yè)教育的快速發(fā)展，“一對(duì)多”的理論與實(shí)踐教學(xué)，大大提高了技術(shù)人才培養(yǎng)的效率，大批面向特定崗位的專業(yè)技術(shù)人才被培養(yǎng)出來，促進(jìn)了社會(huì)和生產(chǎn)的繁榮。尤其是活動(dòng)化的實(shí)踐課程的提出，將教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、實(shí)踐活動(dòng)的總和作為課程內(nèi)涵，將職業(yè)教育中所有有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，大大拓展了課程的范圍，這無疑是一種進(jìn)步。但活動(dòng)課程的觀點(diǎn)仍將知識(shí)作為課程的本質(zhì)，它并沒有從根本上動(dòng)搖專業(yè)課程的地位，只是關(guān)注到學(xué)生獲得知識(shí)的途徑不應(yīng)僅局限于專業(yè)教學(xué)中，在其他活動(dòng)中也能獲得知識(shí)[2]，對(duì)于活動(dòng)的討論仍以獲得其中蘊(yùn)含的普適性技術(shù)知識(shí)、技能為目標(biāo)。

這種將社會(huì)化、科學(xué)化篩選后，具有相對(duì)普適性和正確性的“公理”性技術(shù)知識(shí)、技能作為職業(yè)教育課程本質(zhì)的觀點(diǎn)受到越來越多的質(zhì)疑[3]。在知識(shí)本質(zhì)的課程中，學(xué)習(xí)者通過技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)使用技術(shù)工具，促進(jìn)生產(chǎn)發(fā)展，體現(xiàn)了技術(shù)的工具性價(jià)值，但往往忽略了個(gè)體作為人的價(jià)值。隨著勞動(dòng)分工的高度精細(xì)化，生產(chǎn)過程的細(xì)分度、集中度也日漸增高，生產(chǎn)被細(xì)分成一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)應(yīng)不同的技術(shù)技能，匹配不同的技術(shù)工人。技術(shù)工人被局限于某一生產(chǎn)環(huán)節(jié)中，機(jī)械重復(fù)著特定的生產(chǎn)活動(dòng)，其自我意識(shí)和個(gè)體價(jià)值被不斷忽視，職業(yè)教育異化為技術(shù)培訓(xùn)，問題頻出。

（三）課程是價(jià)值性的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)

隨著課程理論的發(fā)展與課程改革的推進(jìn)，課程論作為一門獨(dú)立的學(xué)科得以發(fā)展、成熟，人們對(duì)課程本質(zhì)開展了更深入的思考。課程知識(shí)本質(zhì)觀過分強(qiáng)調(diào)技術(shù)知識(shí)、技能體系的重要性，容易造成只關(guān)注技術(shù)技能的教學(xué)，忽視學(xué)生職業(yè)情感的培養(yǎng)。同時(shí)，將課程看作是分門別類的、靜態(tài)的技術(shù)知識(shí)，一定程度上割裂了技術(shù)知識(shí)的整體性以及知識(shí)與實(shí)踐（生產(chǎn)全過程）的聯(lián)系。此外，從課程英文詞源（curriculum）上分析，人們對(duì)于課程的解讀有了不同看法，作為從拉丁語(yǔ)“currerr”（即“race course”）中派生出來的詞，相對(duì)于傳統(tǒng)課程觀中解讀為靜態(tài)文件材料的“currieulum”，“currerr”更強(qiáng)調(diào)“跑道”以及“奔跑”的含義，將課程看做是學(xué)習(xí)者圍繞學(xué)習(xí)軌道奔跑的動(dòng)態(tài)過程，以及奔跑的經(jīng)驗(yàn)。這里的經(jīng)驗(yàn)既包括人類整體保留下來的經(jīng)驗(yàn)，也包括個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，而且這里的經(jīng)驗(yàn)更含有親身去經(jīng)歷、體驗(yàn)的意思[1]。這種經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者對(duì)其個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中的經(jīng)歷進(jìn)行概念重建的結(jié)果，與理性客觀的知識(shí)相比，具有動(dòng)態(tài)生成性，通過對(duì)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)、批判、分享，最終達(dá)成個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)。叢立新提出課程就是讓受教育者體驗(yàn)各種各樣的經(jīng)歷，并將學(xué)習(xí)對(duì)象轉(zhuǎn)化為自身經(jīng)驗(yàn)的過程[4]。課程經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)觀認(rèn)為課程就是學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)下所獲取的所有經(jīng)驗(yàn)[5]。這一定義試圖把握學(xué)習(xí)者實(shí)際學(xué)到什么，突出了學(xué)習(xí)者個(gè)體，將課程的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上，意識(shí)到了學(xué)習(xí)者作為課程的主體，有學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，課程的實(shí)施要充分考慮其興趣、能力和需求，關(guān)注學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)并獲得知識(shí)的主動(dòng)過程。基于對(duì)課程知識(shí)本質(zhì)觀的批判、反思，課程即技術(shù)技能的本質(zhì)觀已越來越無法適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)職業(yè)教育的要求，需要從動(dòng)態(tài)的職業(yè)活動(dòng)中提煉出職業(yè)教育課程本質(zhì)觀。

職業(yè)教育是面向職業(yè)的教育，職業(yè)教育課程是面向職業(yè)活動(dòng)的課程。隨著技術(shù)的寬泛化、經(jīng)驗(yàn)化、情境化轉(zhuǎn)向，職業(yè)教育課程不能被窄化為專業(yè)教育課程或技術(shù)教育課程[6]，只有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)體系能夠表征職業(yè)教育課程。通過學(xué)習(xí)者在職業(yè)活動(dòng)中的親身體驗(yàn)，對(duì)職業(yè)活動(dòng)經(jīng)歷進(jìn)行對(duì)話、反思、批判、建構(gòu)，形成自我職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的達(dá)成，這種職業(yè)經(jīng)驗(yàn)是價(jià)值性的，不僅表現(xiàn)在教師、師傅指導(dǎo)下獲得職業(yè)能力、謀生手段，也包括職業(yè)情感、職業(yè)道德的影響和體悟。課程經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)觀將課程的著眼點(diǎn)放在個(gè)體對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上，關(guān)注受教育者在學(xué)習(xí)中的主體地位，將以往人們審視課程的視角從學(xué)習(xí)對(duì)象、內(nèi)容轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者自身，通過學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)對(duì)象的相互作用實(shí)施課程，課程形態(tài)從靜態(tài)固化的走向動(dòng)態(tài)生成的。課程經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)下的課程所表現(xiàn)出來的形態(tài)不局限于書本、教材和知識(shí)，也不局限存在于學(xué)校、教室和課程表之中；實(shí)踐性智慧、隱形的工作環(huán)境、生產(chǎn)過程等均打破了課程的傳統(tǒng)形態(tài)，都屬于職業(yè)教育課程的范疇[6]，強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育中教學(xué)內(nèi)容要與生產(chǎn)實(shí)際相聯(lián)系（如圖1所示）。

圖1 職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的演變進(jìn)程

二、實(shí)踐邏輯：對(duì)技術(shù)哲學(xué)觀與知識(shí)觀變革的回應(yīng)

（一）技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”

工業(yè)革命帶來了技術(shù)革新和進(jìn)步，也推動(dòng)了哲學(xué)領(lǐng)域?qū)τ诩夹g(shù)的思考。恩斯特·卡普在《技術(shù)哲學(xué)綱要》中提出技術(shù)哲學(xué)的兩大任務(wù)：一是應(yīng)對(duì)技術(shù)進(jìn)行更深入的哲學(xué)探討，二是哲學(xué)應(yīng)更加充分地揭示技術(shù)實(shí)踐的社會(huì)后果。他的觀點(diǎn)實(shí)際上界定了技術(shù)自身的形而上研究和技術(shù)價(jià)值論研究?jī)纱蠹夹g(shù)哲學(xué)框架[7]。圍繞技術(shù)是否中立的問題，技術(shù)哲學(xué)界開展了持久討論，先后形成了技術(shù)工具論、技術(shù)價(jià)值論兩種觀點(diǎn)。關(guān)于技術(shù)的哲學(xué)討論影響了人們對(duì)于技術(shù)的認(rèn)知，作為以技術(shù)人才培養(yǎng)為目標(biāo)的職業(yè)教育也深受影響。不同階段對(duì)技術(shù)本質(zhì)性問題的討論深刻影響著職業(yè)教育課程本質(zhì)觀。

技術(shù)工具論認(rèn)為技術(shù)是價(jià)值無涉的，無法對(duì)技術(shù)做出善惡的判斷，技術(shù)僅僅是達(dá)到目的的手段和工具，或者說是應(yīng)用了科學(xué)原理的工具[8]。技術(shù)之所以表現(xiàn)出價(jià)值屬性，與使用技術(shù)的人有關(guān)，技術(shù)本身僅包含對(duì)效率的追求。技術(shù)價(jià)值論認(rèn)為，技術(shù)負(fù)荷著價(jià)值，可以對(duì)技術(shù)作出是與非、善與惡的判斷，技術(shù)的價(jià)值問題主要是對(duì)技術(shù)的功能給予充分的分析[8]。這種價(jià)值的判斷不是純粹道德屬性的，而是對(duì)價(jià)值和功能的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)人及組織關(guān)系的影響，如技術(shù)對(duì)社會(huì)公平的影響，技術(shù)主義對(duì)人文主義的驅(qū)趕等。

針對(duì)技術(shù)工具論、技術(shù)價(jià)值論兩極對(duì)立的討論，20 世紀(jì)80 年代后期以來，技術(shù)哲學(xué)界的學(xué)者開始探討一種整全的技術(shù)概念，既然不存在純粹的工具性技術(shù)或價(jià)值性技術(shù)，技術(shù)哲學(xué)研究開始了“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”運(yùn)動(dòng)。相較于經(jīng)驗(yàn)工具或技術(shù)論的一維觀點(diǎn)，“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)認(rèn)為，對(duì)技術(shù)的反思必須建立在對(duì)現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜性與豐富性的適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)描述上[9]。這里的經(jīng)驗(yàn)是一種多維的概念。在借鑒經(jīng)驗(yàn)多維分析的基礎(chǔ)上，“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”技術(shù)哲學(xué)提出技術(shù)也具有多維的內(nèi)涵?！凹夹g(shù)”包括：技術(shù)與人的關(guān)系，一方面人在使用技術(shù)時(shí)要合理科學(xué)利用，發(fā)揮技術(shù)的能量，遵循技術(shù)文明，另一方面，要堅(jiān)持人本導(dǎo)向，避免人被技術(shù)活動(dòng)異化和扭曲；技術(shù)與環(huán)境的關(guān)系，即技術(shù)對(duì)社會(huì)公平、生態(tài)保護(hù)的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)綠色工業(yè)文化；技術(shù)的情景化，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的微觀化，從微觀的技術(shù)層面滲透技術(shù)價(jià)值的理念[7]。技術(shù)的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向要求從情景化的視角考量人與技術(shù)的關(guān)系，這種關(guān)系中人不再是外在于技術(shù)的，人與技術(shù)套嵌在一起，技術(shù)能夠賦能人類，改造物質(zhì)世界，同時(shí)人類也肩負(fù)著技術(shù)責(zé)任和彰顯人性的使命。這種對(duì)技術(shù)的多維審視必將落在職業(yè)教育課程的實(shí)施中，推動(dòng)對(duì)于職業(yè)教育課程價(jià)值性經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)的思考。

（二）知識(shí)的“后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”

教育觀念的轉(zhuǎn)變?cè)从谥R(shí)觀的變革。當(dāng)一種新的知識(shí)觀產(chǎn)生并得以彰顯時(shí)，勢(shì)必深刻影響教育理論與實(shí)踐，推動(dòng)教育觀念的變革。從職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的形成及演變來看，對(duì)課程的理解很大程度上與人們對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)密切相關(guān)。課程本質(zhì)觀與知識(shí)觀的變革有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。20世紀(jì)中期以來，現(xiàn)代知識(shí)觀向后現(xiàn)代知識(shí)觀轉(zhuǎn)變，后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)于知識(shí)的重新解讀對(duì)課程本質(zhì)觀產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。

現(xiàn)代知識(shí)觀將知識(shí)的特性歸納為三點(diǎn)，即客觀性、普遍性和中立性。知識(shí)的客觀性認(rèn)為知識(shí)應(yīng)該正確反映事物的本質(zhì)屬性及本質(zhì)聯(lián)系；知識(shí)的普遍性是指，知識(shí)是超越各種社會(huì)和個(gè)體條件限制的，可以得到普遍證實(shí)和接納；知識(shí)的中立性即知識(shí)只與認(rèn)識(shí)對(duì)象的客觀屬性和認(rèn)識(shí)者的理性能力有關(guān)，而不與認(rèn)識(shí)者的性別、種族以及所持的意識(shí)形態(tài)有關(guān)[10]?？梢?，現(xiàn)代知識(shí)觀是一種絕對(duì)主義的知識(shí)觀，它認(rèn)為知識(shí)作為一種客觀存在是外在于人的，人與知識(shí)的關(guān)系是被動(dòng)接受的，個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解必須堅(jiān)持客觀中立的原則。基于現(xiàn)代知識(shí)觀下的職業(yè)教育課程本質(zhì)觀傾向于將課程理解為技術(shù)知識(shí)的總和，教材是知識(shí)的載體，教學(xué)只有嚴(yán)格遵循教材要求，才能正確傳遞課程知識(shí)。知識(shí)的客觀性還決定了課程實(shí)施以傳遞知識(shí)為主，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)技術(shù)知識(shí)的記憶掌握，忽視學(xué)習(xí)者的自主性。

后現(xiàn)代主義思潮下人們對(duì)現(xiàn)代知識(shí)觀進(jìn)行了一系列批判，重新思考知識(shí)的性質(zhì)，提出了后現(xiàn)代知識(shí)觀。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)具有文化性、境遇性、價(jià)值性三大特性。即知識(shí)是文化的載體和表征，依存著文化而生，承載著特定的文化意義和文化精神[11]，因而知識(shí)是“文化的”而非“客觀的”。由于知識(shí)對(duì)文化具有依存性，是一定文化背景下的產(chǎn)物，因此，離開了這種文化背景，知識(shí)就難以存續(xù)，知識(shí)的認(rèn)識(shí)行為也難以開展，知識(shí)具有境遇性而非普遍性[10]。此外，后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為社會(huì)價(jià)值需求是知識(shí)生產(chǎn)、傳播的原動(dòng)力，社會(huì)價(jià)值決定了知識(shí)內(nèi)容的生產(chǎn)，社會(huì)權(quán)利影響著知識(shí)傳播的廣度和深度，知識(shí)是有價(jià)值傾向的，而非絕對(duì)中立。后現(xiàn)代知識(shí)觀下人與知識(shí)的關(guān)系不再是分離孤立的，知識(shí)是在人與環(huán)境相互作用中建構(gòu)生成的，知識(shí)的獲得依賴于個(gè)體的活動(dòng)及體驗(yàn)。由于知識(shí)是“一種動(dòng)態(tài)的、開放的解釋，知識(shí)是存在于過程中的建造，研究者并非外在而是內(nèi)在于認(rèn)識(shí)過程之中”[12]，這種動(dòng)態(tài)性和生成性決定了知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，在自身已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)建構(gòu)而成的，教師的直接傳授無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞；知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和生成性還決定了課程無法直接表征知識(shí)，從課程到生成性的知識(shí)之間需要學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)作為橋梁，這種經(jīng)驗(yàn)具有具身性，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)體驗(yàn)的過程（如圖2所示）。因此，職業(yè)教育課程的本質(zhì)不再是技術(shù)知識(shí)與技能，而是學(xué)習(xí)者在職業(yè)活動(dòng)中獲得的具有價(jià)值性的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，后現(xiàn)代知識(shí)觀下職業(yè)教育課程的本質(zhì)從知識(shí)轉(zhuǎn)向了經(jīng)驗(yàn)。

圖2 知識(shí)與人的關(guān)系

三、價(jià)值邏輯：課程創(chuàng)生的視角

（一）課程本質(zhì)觀的發(fā)展推進(jìn)了課程研究范式的轉(zhuǎn)換

有關(guān)課程本質(zhì)認(rèn)識(shí)的改變引發(fā)了課程研究范式的轉(zhuǎn)變。課程范式是指一個(gè)課程共同體所共同擁有的課程哲學(xué)觀及相應(yīng)的具體課程主張的統(tǒng)一[13]。一種新的課程哲學(xué)觀在課程中的具體表現(xiàn)必然通過課程研究范式的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)出來。較之前一時(shí)期課程知識(shí)本質(zhì)觀下提出的普適性的課程開發(fā)模式而言，課程作為一種生成性的經(jīng)驗(yàn)，不再是價(jià)值中立的。圍繞目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)化課程開發(fā)的研究范式已無法適應(yīng)生成性經(jīng)驗(yàn)達(dá)成的課程過程，課程越來越作為一種多元“文本”被人們理解，從整體的角度審視課程，尋求情境化的教育意義，即課程研究從“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向了“課程理解”（如圖3所示）。

圖3 職業(yè)教育課程本質(zhì)觀演進(jìn)的價(jià)值邏輯

課程理解是對(duì)課程現(xiàn)象、課程“文本”、課程事件之意義的解讀過程，其著眼點(diǎn)不在于課程開發(fā)的具體程序，而在于對(duì)種種課程與課程事件的歷史、現(xiàn)狀與未來之意義的理解[14]?！袄斫狻弊鳛榻忉寣W(xué)的重要概念，隨著舊解釋學(xué)向新解釋學(xué)（哲學(xué)解釋學(xué)）的發(fā)展，其內(nèi)涵也經(jīng)歷著變化發(fā)展。舊解釋學(xué)傾向于將“理解”看作是原來思想產(chǎn)物的重復(fù)，從作品出發(fā)，把握作者意圖，以求不加改變地理解文本，還原作品的原意；新解釋學(xué)將“理解”看作是一種“視域融合”，通過融合事件的不同視域，產(chǎn)生新的意義。基于新舊解釋學(xué)的發(fā)展，課程理解逐漸從復(fù)原取向轉(zhuǎn)向創(chuàng)生取向，個(gè)體在面對(duì)課程時(shí)不再僅僅追求對(duì)課程本來面目的還原，而是帶著個(gè)體的已有認(rèn)知對(duì)課程進(jìn)行解讀，以求課程、自身視域融合，產(chǎn)生新的課程意義，實(shí)現(xiàn)課程創(chuàng)生。

（二）課程本質(zhì)觀的演進(jìn)促生了創(chuàng)生式課程理解

創(chuàng)生式的課程理解是一種意義的創(chuàng)造與不斷生成的過程。本文探討的職業(yè)教育課程理解主要圍繞這一觀點(diǎn)，這與課程經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)觀的邏輯是一致的，都強(qiáng)調(diào)了生成性。這種生成性的課程邏輯認(rèn)為，課程的主旨是引導(dǎo)個(gè)體對(duì)周遭事件進(jìn)行對(duì)話、解釋，探索事件的意義，并形成對(duì)世界新的認(rèn)知，以解放個(gè)體。課程提供的是一種學(xué)習(xí)者能親身體驗(yàn)的文化經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)習(xí)者在其周圍的生活世界中所感、所思的具體的經(jīng)驗(yàn)，是師生共同參與的探究活動(dòng)中意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過程[15]。

課程理解具有主體性和生成性。一方面?zhèn)€體對(duì)課程的理解一般都帶著“前理解”展開，這種“前理解”具有個(gè)體差異性，是形成異質(zhì)的、富有個(gè)性化的課程理解的重要因素，課程理解主體性能夠有效避免課程同質(zhì)化現(xiàn)象的發(fā)生。另一方面?zhèn)€體在理解課程的過程中構(gòu)建了與課程的意義關(guān)系，沒有理解，課程對(duì)個(gè)體就構(gòu)不成意義，反之個(gè)體在對(duì)課程的理解中能夠不斷形成新的認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過程，理解就是為了生成意義。此外，課程理解不是固定不變的，它會(huì)隨著理解主體、理解對(duì)象（課程內(nèi)容）、理解環(huán)境（教學(xué)情境）等因素的變化而不斷生成新的意義。職業(yè)教育課程理解就是個(gè)體通過與職業(yè)教育課程現(xiàn)象、“文本”、事件的對(duì)話，從歷史、現(xiàn)狀、未來的視角解讀課程意義，同時(shí)基于個(gè)體與職業(yè)教育課程的交互作用，建構(gòu)新的認(rèn)知，賦予課程新的意義。這種意義生成包含兩重含義，既包括職業(yè)教育課程之于職業(yè)活動(dòng)意義的生成，也包括理解者（學(xué)習(xí)者）職業(yè)價(jià)值、生活意義的建構(gòu)[16]。

（三）課程經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)觀豐富了課程創(chuàng)生的內(nèi)涵

1.課程目標(biāo)上，突出課程體驗(yàn)性目標(biāo)和情感性目標(biāo)。傳統(tǒng)課程觀認(rèn)為課程目標(biāo)主要通過一個(gè)個(gè)“行為目標(biāo)”組成，行為目標(biāo)以指出學(xué)生所要養(yǎng)成的行為及這種行為的實(shí)用領(lǐng)域?yàn)橹?，具有很?qiáng)的可操作性。相對(duì)于將職業(yè)教育課程目標(biāo)集中于具體的、可明確識(shí)別評(píng)價(jià)的技術(shù)知識(shí)、技能上，課程理解更應(yīng)關(guān)注“體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)”，如職業(yè)情感、職業(yè)道德的養(yǎng)成，把這些難以行為化、結(jié)果化的價(jià)值要素納入課程視野中來。

2.課程內(nèi)容上，以職業(yè)經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)為主要內(nèi)容。用職業(yè)經(jīng)驗(yàn)來定義職業(yè)教育課程內(nèi)容，一定程度上擴(kuò)展了課程內(nèi)容的廣度。而體驗(yàn)作為一種“超越經(jīng)驗(yàn)”（transeendenee）的存在，是對(duì)基于人、自然、社會(huì)有機(jī)統(tǒng)一的存在的意義理解與超越，它的立足點(diǎn)在于人以及人的內(nèi)在世界[17]，是經(jīng)驗(yàn)的更高層次理解。以職業(yè)體驗(yàn)作為課程內(nèi)容的選擇取向，將教師與學(xué)習(xí)者納入職業(yè)活動(dòng)中，個(gè)體不再是外在于課程的存在，而是課程的積極參與者。

3.課程實(shí)施上，在實(shí)踐活動(dòng)中多維度對(duì)話、交流。創(chuàng)生視角下的課程理解認(rèn)為課程并不是預(yù)設(shè)的、一成不變的，它是經(jīng)驗(yàn)性、情境化和人格化的，課程實(shí)施的目的不再是試圖恢復(fù)或符合課程設(shè)計(jì)者的意圖和主旨，不再是試圖重建或符合文本（課程內(nèi)容）的原意，而是相互間的對(duì)話、理解和視界融合，是課程意義的創(chuàng)生和師生的精神成長(zhǎng)[18]。由于職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的獲得是一個(gè)內(nèi)化的動(dòng)態(tài)過程，基于個(gè)體的職業(yè)生活，通過多次、反復(fù)的實(shí)踐活動(dòng)獲得，多維度的對(duì)話、交流、協(xié)商，有利于實(shí)現(xiàn)課程主體間、課程要素間的“視域融合”，形成個(gè)體的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)及對(duì)這種經(jīng)驗(yàn)之于個(gè)體意義的認(rèn)知。

4.課程評(píng)價(jià)上，堅(jiān)持學(xué)生為中心的評(píng)價(jià)原則。職業(yè)教育課程要從人的整體性發(fā)展角度出發(fā)，以學(xué)習(xí)者為中心開展課程評(píng)價(jià)，堅(jiān)持評(píng)價(jià)的真實(shí)性，即在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體多元化，讓學(xué)習(xí)者參與評(píng)價(jià)、共同決策，為學(xué)習(xí)者提供自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，突出評(píng)價(jià)的真實(shí)性、過程性、情境性、對(duì)話性等。

四、結(jié)語(yǔ)

職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的演進(jìn)既是勞動(dòng)分工、生產(chǎn)方式變革等社會(huì)因素影響的必然結(jié)果，也是職業(yè)教育課程理論豐富、發(fā)展的必然要求。職業(yè)教育課程本質(zhì)觀的變化深刻影響著職業(yè)教育課程理論研究與實(shí)踐。與普適性的技術(shù)知識(shí)本質(zhì)觀相比，價(jià)值性的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)觀下的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)課程的創(chuàng)生性與體驗(yàn)性，注重個(gè)體與課程的交互與對(duì)話。課程的創(chuàng)生有賴于課程主體與課程要素的“視域融合”，因此課程主體間（教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生）以及課程主體與課程（教師課程理解、學(xué)生課程理解）的關(guān)系值得持續(xù)關(guān)注。