曹 蘭 肖桂蘭 李霄翔

（1.常州信息職業(yè)技術學院大學外語部,江蘇 常州 213164；2.東南大學外國語學院，江蘇 南京 211189）

0.引言

2021年4月全國職業(yè)教育大會的順利召開標志著我國職業(yè)教育進入全面、系統(tǒng)的蓬勃發(fā)展階段。值此之際，教育部頒發(fā)了《高等職業(yè)教育?？朴⒄Z課程標準（2021年版）》（以下簡稱《課標》）（中華人民共和國教育部2021），明確了新時代高職英語課程的性質和定位；對課程的核心素養(yǎng)、課程目標、教學內容、學業(yè)質量、師資隊伍、教學管理等方面提出了具體要求和任務，為落實全國職業(yè)教育大會精神邁出了堅實一步。鑒于全國各類高等職業(yè)教育（專科）學校在英語教學資源、生源背景、職業(yè)方向及所面臨的社會需求等方面存在較大差異，本文擬從課程體系建設的視角，探討如何依據(jù)校本人才培養(yǎng)的客觀需要和教學資源的實際現(xiàn)狀，構建具有校本特色的高職英語課程體系的方法與路徑，希望為落實《課標》要求起到拋磚引玉的作用。

1.高職英語課程體系的構建理據(jù)

1.1 課程設計的指導思想

課程設計（curriculum design）往往是占主導地位的教育思潮和相關教育理論的具體體現(xiàn)。傳統(tǒng)的行為主義的教育理論強調知識體系的權威性、系統(tǒng)性和連續(xù)性，在課程設計模式上獨尊科學主義或理性主義，將教師置于課程設計和教學活動的中心地位。以杜威、馬斯洛、羅杰斯等學者為代表的人文主義教育思潮則強調學習者是教學活動的主角和知識的主動探求者，教師則是教學活動的組織者和協(xié)助者，課程設計的目的是幫助學習者“自我實現(xiàn)”（埃利斯2005：49-59）。建構主義認知理論創(chuàng)始人皮爾杰則與人文主義教育理念不謀而合，十分重視學習者在教學過程中的主觀能動性，豐富了教育過程中知識體系建構的途徑和手段。人文主義教育思潮極大地推動了課程設計理念和方法的變革，強調人文關懷，凸顯個性化發(fā)展，以動態(tài)和發(fā)展的視角，更加關注教學雙方在教學過程中的互動功能。而后現(xiàn)代主義思潮對于教育教學的沖擊則表現(xiàn)在蔑視傳統(tǒng)規(guī)則，強調個性解放和多樣性原則，課程設計不再拘泥于目標設定和某種單一體系或模式，而是將“轉變、多種解釋和可供選擇的模式視為理解和構建意義的基礎”（多爾2015：2），在課程設計上更多地體現(xiàn)了包容和開放的態(tài)度。在過去百余年中，課程設計理念經(jīng)歷了“一個結構性與科學性、人本性與批判性、結構性與破壞性、建設性與體驗性的發(fā)展過程”（王寅2012：9-15）。自20世紀90年代以來，中外研究者逐漸不再囿于依據(jù)某種單一的課程設計理念，而是根據(jù)培養(yǎng)目標、學習者的認知特點等對多種課程設計理論和方法進行整合，以實現(xiàn)課程設計的要求（郭凌云2019：54-58）。為此，在高職英語課程設計中，既要守正，遵循“連續(xù)性、順序性和整合性的基本原則”（泰勒2019：89-90），夯實英語核心知識和關鍵技能，又要創(chuàng)新，針對國際化職場人才的需求，緊扣核心素養(yǎng)和職場英語應用技能，以目標導向、任務導向為抓手，聚焦符合語言認知規(guī)律的過程控制，以凸顯課程設計層次化、個性化、多元化、信息化的特點，為切實落實《課標》提出的各項要求奠定堅實基礎。

1.2 課程體系構建的需求分析

高職英語課程不只是一門簡單的外語基礎課程，而是由系列課程構成的服務人才培養(yǎng)目標的課程體系（胡杰輝2014：4）。制訂與修訂課程目標有三個依據(jù)：學生發(fā)展的需求、社會發(fā)展的需求和學科發(fā)展的需求（文秋芳2012：283）。因此，就高職英語課程而言，上述三個需求便是課程體系構建的重要基點。

1.2.1 產(chǎn)業(yè)國際化發(fā)展需求

2019年，《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了全面落實立德樹人、提升學生核心素養(yǎng)、推動職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展有機銜接和深度融合等任務（中國共產(chǎn)黨中央委員會,中華人民共和國國務院2019）。同年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》（中華人民共和國國務院2019）明確了職業(yè)教育在國家產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結構調整中的重要作用，要求提高職業(yè)教育質量，為區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)高素質技術技能人才。國家統(tǒng)計局數(shù)據(jù)顯示18類產(chǎn)業(yè)/行業(yè)對外直接投資流量2012年至2020年呈螺旋遞增態(tài)勢（中華人民共和國國家統(tǒng)計局2022），反映出我國產(chǎn)業(yè)國際化規(guī)模擴大，速度加快，對懂外語的技術技能人才需求加大。高等職業(yè)教育中專業(yè)集群化是高職院校主動適應產(chǎn)業(yè)國際化發(fā)展的重要舉措，高職英語課程將擔負起培養(yǎng)高素質國際化技術技能人才的時代重任。

1.2.2 多元生源與差異性發(fā)展需求

隨著我國社會經(jīng)濟的發(fā)展，高職院校招生類型呈多元化趨勢。2018年以來，高職院校的生源不僅包含普通高中畢業(yè)生和中職畢業(yè)生，還拓展至退伍軍人、下崗人員和新型農(nóng)民等。前者英語基礎相對較好，而后者英語水平則相對薄弱。其次，高職院校的生源地覆蓋地域甚廣。由于我國教學資源和外語師資分布不均，英語教學質量地區(qū)差異、城鄉(xiāng)差異明顯，新生外語水平呈兩極分化之勢（文秋芳2012：284）。由此可見，高職新生的英語水平和實際需求的差異性對于落實《課標》的課程體系而言，是一個無法規(guī)避的新挑戰(zhàn)。

1.2.3 高職英語課程體系改革與創(chuàng)新的需求

針對當下全國高職院校英語教學情況，《課標》對英語課程的結構和內容提出了融共性與個性為一體的前瞻性要求，在課程結構方面，提出課程由“基礎模塊”和“拓展模塊”組成，兩者呈遞進關系，為不同水平、不同專業(yè)、不同興趣的學生提供了多元化的選修條件。在課程內容方面，明確提出“英語課程內容是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)的基礎”，“基礎模塊的課程內容為職場通用英語”，“旨在結合職場情境、反映職業(yè)特色，進一步提高學生的英語應用能力”，而“拓展模塊”的內容則包括服務于不同需求的“職業(yè)提升英語”“學業(yè)提升英語”和“素養(yǎng)提升英語”課程。上述要求從宏觀層面為高職院校構建校本課程體系提供了理論指導和參考依據(jù)。

2.《課標》視域下校本高職英語課程體系構建策略

2.1 設定高職校本英語課程體系的目標

現(xiàn)代課程理論強調課程設置不僅基于需求分析，還依賴于目標分析。根據(jù)學校學科定位和人才培養(yǎng)目標研發(fā)具體課程，確定教學內容和教學模式，進而開展課程評價以檢測課程實施效果（胡杰輝2014：4）。學校英語課程的設計從宏觀上要以《課標》要求為指導，同時從微觀上獨具一格地展現(xiàn)校本特色、滿足具體需求，力求將宏觀要求與微觀需求有機整合，創(chuàng)建具有校本特色的英語課程體系。以教育部首批“中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設”中某信息類高職院校為例，該校英語課程的教學目標設定為“圍繞工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)集群人才需求，全面貫徹黨的教育方針，培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務，進一步促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)具有中國情懷、國際視野，能夠在日常生活和工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)的職場中用英語進行有效溝通的高素質、復合型、信息化技術技能人才”。鑒于生源的多樣化特點，學校參照《課標》中學業(yè)水平規(guī)定，將上述課程目標再細分為可供教學實施的目標，形成了具有校本特色的“2階段、3+1層級”的英語課程分類分層教學目標（圖1）。

圖1 ：“兩階段、3+1層級”校本英語課程教學目標

“兩階段”指在時間上將一年級作為第一階段，即基礎階段，二、三年級作為第二階段，即拓展階段?！?+1”則指基礎模塊內A層、B層、C層三個進階式教學目標和拓展模塊內三個并列式個性化教學目標。學生首先通過一年級分類分層英語學習達成相應層級學業(yè)目標，即：不同層級的學生能在日常生活和與工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)集群對應的職場中，圍繞基礎模塊課程內容所涉及的三大主題類別，以口頭或書面形式分別做到“基本完成交際任務”“較為熟練地完成交際任務”和“非常熟練地完成交際任務”。拓展階段設置三個并列式的個性化目標，即：學生能在工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)集群對應的職場中較好地進行涉外溝通的職業(yè)發(fā)展目標、能達成個人的升學需求的學業(yè)提升目標或能滿足個人興趣愛好、提高修養(yǎng)、培養(yǎng)情操的素養(yǎng)提升目標。

2.2 確立高職校本英語課程體系的構建原則

2.2.1 思政融入教學過程，校內校外實踐育人

2014年4月，教育部頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（以下簡稱《意見》）就教育“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人”給出了明確答案，提出了構建“學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”的理念，并以此來推動課程改革和教育發(fā)展（中華人民共和國教育部，2014）?！兑庖姟访鞔_指出“課程是教育思想、教育目標和教育內容的主要載體,集中體現(xiàn)國家意志和社會主義核心價值觀，是學校教育教學活動的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質量”（同上）。《課標》也明確提出了將高職學生發(fā)展核心素養(yǎng)和課程思政內容融入課程教學過程的要求（中華人民共和國教育部2021）。因此，校本課程體系必須將課程內容與育人目標相融合，構建“線上線下，課內學練，校外實踐”的課程育人實施路徑，以便“引導學生拓寬國際視野、堅定文化自信，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)學生的愛國主義情懷和民族自豪感”（同上）。

2.2.2 服務產(chǎn)業(yè)需求，凸顯職業(yè)特色

校本英語課程體系必須遵循《課標》要求，針對校本專業(yè)群的職場需求，開設職業(yè)通用英語和職業(yè)提升英語，在“行業(yè)英語”“職業(yè)英語寫作”“職業(yè)英語口語”等課程中，聚焦典型性的職場英語交際場景和交際任務，幫助學生“全面學習并掌握與主題和情境相關的語言文化知識”，尤其是涉外職場溝通技能、職場文化和企業(yè)文化，從而夯實學生的跨文化交際能力，堅定他們的文化自信，提高涉外職場語言交際成效。

2.2.3 分類分層學練結合，滿足差異發(fā)展需求

《課標》指出“學生是英語學習的主體，英語教學要以學生為主體，以學習為中心，促進學生全面發(fā)展”，校本英語課程體系根據(jù)學生所在專業(yè)群和所學專業(yè)以及學生入學英語摸底水平，設定分類分層教學目標，制定分類分層基本原則和銜接方法，確立分類分層教學模式和方法，以便能充分“尊重生源差異和個體差異，滿足學生的不同需求”（同上）。

《課標》提出“教師要通過多種語言活動，讓學生體驗語言規(guī)律，充分調動和發(fā)揮學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性”，“組織豐富多彩的英語課外活動，營造良好的英語學習氛圍；指導學生參加各類英語技能競賽，使之成為英語教學的有機組成部分”（同上）。為此，實踐性教學環(huán)節(jié)是學校英語教學實施過程中必備的要素之一。這就要求各院校充分發(fā)揮信息技術在英語實踐性教學環(huán)節(jié)中的作用，可以依托校內外的網(wǎng)絡教學平臺，圍繞課程教學內容，研發(fā)豐富的英語學習和虛擬化職場語境數(shù)字化資源，通過多種形式的英語實踐項目和“以賽促學”活動，創(chuàng)建體驗式英語學練一體的“實踐模塊”，為學生開展個性化學習、自主學習、合作學習和探究式學習提供更多機會和資源，“促進學生全面與個性化發(fā)展”（中華人民共和國教育部2021）。

2.3 完善高職校本英語課程體系架構

美國著名教育家泰勒在其《課程與教學的基本原理》中指出課程目標是課程設計的起點，是選擇課程內容的依據(jù)（轉引自胡杰輝2014：5）?；趯W校人才培養(yǎng)總目標和“職業(yè)情景、實踐主導、融合創(chuàng)新”人才培養(yǎng)模式，參照“三模塊、九類型”的大學英語課程體系（王文宇，王海嘯2018：22），創(chuàng)建了“兩階段、三層次、三模塊”的英語課程體系（圖2）。

圖2 ：校本英語課程體系

“兩階段”對應課程教學目標的“兩階段”?！叭龑哟巍敝父鲗I(yè)群內學生根據(jù)入學英語摸底成績，按照設定分數(shù)基準，分別進入A層、B層、C層三類教學班級，開展分類分層學習，以便實現(xiàn)相應的基礎、較高和拔高教學目標?！叭K”指課程教學包括“基礎模塊”“拓展模塊”和“實踐模塊”。課程教學內容的設計遵循“滿足共性要求，兼顧個性類型需求”原則，設置“職場通用英語”（“基礎模塊”必修課程）、“職業(yè)和素養(yǎng)提升英語課程”（“拓展模塊”個性化選修課程）、“語言實踐應用模塊”三大課程群?！熬W(wǎng)絡教學”為教學支撐和拓展系統(tǒng)，包括“網(wǎng)絡教學平臺”“數(shù)字化課程”和“數(shù)字化學習資源”（同上：23）。課程體系在教學內容和教學支持等方面，全程全方位融入“核心素養(yǎng)”和與課程內容相關的“課程思政元素”，確保課程“堅持立德樹人”，發(fā)揮育人功能（中華人民共和國教育部2021）。

2.4 高職校本英語課程體系的實施方略

2.4.1 校本課程體系實施設想

具有校本特色的“兩階段、三層次、三模塊”課程體系應既遵循《課標》要求，又“充分體現(xiàn)分類指導、因材施教的原則”，幫助學生完成“基礎模塊”必修的“職場通用英語”課程后，達到“學業(yè)水平一”的畢業(yè)條件。對于學有潛力的學生，該課程體系提供自主選修的“拓展模塊”課程，以滿足個性化需求，使學生既達成“共性學習目標”，又滿足“各學所需，各盡所能”（文秋芳2012：289），實現(xiàn)個人不同發(fā)展。具體實施可從“三模塊”著手：

基礎模塊?！盎A模塊”的“職場通用英語”旨在“奠定本階段英語學科核心素養(yǎng)的共同基礎，使所有學生都能達到英語學業(yè)質量水平一的要求，滿足高職職業(yè)教育（?？疲┊厴I(yè)條件”（中華人民共和國教育部2021）。課程教學內容涵蓋“職業(yè)與個人”“職業(yè)與社會”“職業(yè)與環(huán)境”三大主題類別。具體而言，第一階段（一年級），新生入學后參加統(tǒng)一的英語水平分層測試（王文宇，王海嘯2018：21），以各專業(yè)群為單位，根據(jù)分數(shù)從低到高排序，設定A、B、C三個分數(shù)基準，對照不同分數(shù)基準，學生分別進入C層基礎班、B層較高班，A層拔高班。針對不同教學目標，選擇與專業(yè)群對應的職場工作內容為背景，創(chuàng)設基于職場情境的教學任務，實施分類分層教學，全面培養(yǎng)學生的聽、讀、看、說、寫能力。

拓展模塊?！巴卣鼓K”是“基礎模塊”的后續(xù)遞進課程，在階段二為二、三年級“不同專業(yè)、不同水平、不同興趣的學生在完成基礎模塊后選修”（中華人民共和國教育部2021）。其中，為特定的專業(yè)集群學生開設諸如各類“行業(yè)英語”“職場英語應用文寫作”等職業(yè)提升英語課程，為準備赴海外研修學習的學生開設BEC和TOEIC等課程，為有升學需求的學生群體開設CET-4、CET-6和PETS等“學業(yè)提升英語”。與此同時還可為全校學生開設“英美名作鑒賞”“英語演講與口才”“英美概況”“中國概況”“中國文化與習俗”“英美影視視聽說”等文學文化選修課程，引領學生了解古今中外文化與歷史，拓展其國際視野，增強文化自信，能用英語講好中國故事，“滿足學生的興趣愛好和提升個人綜合素養(yǎng)”，促進學生全面發(fā)展。

英語實踐模塊?！皩嵺`模塊”突出英語學習的“l(fā)earning by doing”“l(fā)earning by experiencing”的特性，設置“英語課堂拓展活動”“英語社團文化活動”“英語技能競賽活動”三項內容。在教學中創(chuàng)設與單元主題相對應的職場情境，要求學生運用課堂所學，將課堂活動延展至課外，以個人演講、角色扮演、團隊表演等形式進行階段性匯報，通過“做中學，學中練”進一步提高語言應用能力和社會交往能力，實現(xiàn)英語教學課內課外、學校職場貫通；鼓勵學生組建英語社團，開展中華文化傳承與傳播、中外文化對比等活動，組織學生參加各類英語和文化競賽，提高英語語言綜合運用能力和其他綜合能力。

“網(wǎng)絡教學”包括“網(wǎng)絡教學平臺”“數(shù)字化課程”和“數(shù)字化學習資源”（同上：23）?！墩n標》要求英語課程“探索信息化背景下教與學方式的轉變”（中華人民共和國教育部2021）。學?？梢劳兄腔坌途W(wǎng)絡教學平臺，根據(jù)不同教學目標，建設配套在線開放課程和資源庫。網(wǎng)絡平臺和資源一方面可保障教師混合式教學順利開展，也可兼顧學生的學習習慣和風格，提高學習效能。

2.4.2 校本課程體系實踐成效

本文提出的“校本英語課程體系”在過去三年中在該校經(jīng)歷多輪次的集思廣益和實踐總結，其設計理念和教學內涵不斷得以完善和補充?；谠撜n程體系的評測結果表明，該課程體系能較好地體現(xiàn)《課標》的指導思想，并獲得了較為滿意的教學效果。

首先，課程結業(yè)時學生英語應用能力水平較入學時提升顯著；學生通過高等學校英語應用能力考試的比例明顯提高，通過率連續(xù)三年高于省內高職院校平均水平。其次，通過分層分類，線上線下混合式教學，不同專業(yè)群學生個性化需求在較大程度上得到滿足。線上課程時空開放性和可復學性為學生制定個性化學習計劃和方案提供了路徑，較好地滿足了學生在認知和學習風格上的差異化需求，提高了學生的學習興趣和內在動力。中國大學慕課、超星泛雅SPOC、FIF口語訓練系統(tǒng)等智慧教學平臺的大數(shù)據(jù)顯示學生的英語自主學習完善、自我管理能力等核心素養(yǎng)進步明顯。同時，學校智慧校園學生評教系統(tǒng)的問卷調查數(shù)據(jù)顯示，學生對英語課程學習資源、混合式教學模式、教學環(huán)境及教師教學的滿意度提高顯著。學生的英語學習觀念轉變明顯，獲得感提升，普遍認為自己不僅在英語學習方面有收獲有成長，還認為自己在學習策略、學習習慣、自我管理等方面都有收獲，希望繼續(xù)學習英語。

多元化生源、差異化英語基礎、個性化需求和培養(yǎng)符合國家產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展需求的國際化技術技能人才是當下國內眾多高職院校英語教學面臨的困境和發(fā)展新要求。上述校本課程體系初步實踐成效顯示，該體系可為國內同類高職院校英語教育教學提供教改思路和校本課程體系建構范式借鑒。

2.5 高職校本課程體系的教學管理

現(xiàn)代課程理論強調評價服務于課程目標。評價的目的和過程實質上是確定課程教學目標是否達成（轉引自胡杰輝2014：7）。泰勒把課程劃分為目標、內容、組織和評價四個基本問題（轉引自徐國慶2008：3）。課程教學目標的制定、學習內容的選擇、組織及目標評價是高職英語課程體系建構的基本要素。因此，校本課程體系依據(jù)現(xiàn)代課程理論和《課標》要求，應從學校、院系、教研室及教師和學生層面嘗試創(chuàng)建課程目標導向教學管理運行機制和課程質量監(jiān)控體系，以保障課程體系有效實施，確保英語課程教學達成既定教學目標。

在學校層面，首先需要從各專業(yè)人才培養(yǎng)方案著手，統(tǒng)一規(guī)定“基礎模塊”中“職場通用英語”和“拓展模塊”中各類提升英語的課時和學分，“保證課程足量開設”。其次，嚴格貫徹落實《課標》的校本化實施，引導各類英語課程主動服務學校辦學目標、專業(yè)人才培養(yǎng)目標和學生的個性化發(fā)展。在教學管理層面，完善巡課、聽課、評教、評學等教學效能評價的閉環(huán)機制，借助校院兩級督導制度，強化對教學過程的指導和督查，定期開展課程教學質量診斷與改進，促進課程體系不斷完善。在學生管理層面，深入學生了解多元需求，強化對學生的導學督學；同時，開展常態(tài)化多形式學生評價活動，暢通教與學、學與管之間的溝通和交流渠道（李霄翔2011：7），從而促進提升教與學的成效。

綜上所述，基于《課標》的校本課程體系要實現(xiàn)預期目標，一方面需要建立和完善一個“教學管集成，責權利明晰”（同上：6）的保障和督促機制，另一方面還需要參照動態(tài)系統(tǒng)理論要求不斷完善相應課程教學內容和模式方法，根據(jù)不斷變化的校本教學實際，及時做出相應調整和改進，使得課程體系能夠動態(tài)化地滿足校本人才培養(yǎng)的需要。

3.結語

《課標》為高等職業(yè)院校的英語課程教育教學錨定了基調，明確了方向，為高職院校開展校本課程建設和改革提供了指導原則。本文依據(jù)《課標》要求，立足學校辦學定位、理念、人才培養(yǎng)目標，嘗試構建滿足工業(yè)互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)國際化人才需求和學生個性化差異化需求、具備鮮明職業(yè)特色、核心素養(yǎng)貫穿始終的校本高職英語課程體系，踐行“全人教育”，把學生應具備的適應終生發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力具體化于英語課程教育教學中（林崇德2017：145-154），使得校本課程體系具有動態(tài)開放、科學合理的特點，能滿足學生專業(yè)學習、升學深造、素養(yǎng)提升、工作就業(yè)等各方面需要，與社會需求、學生全面發(fā)展、個性發(fā)展需求相吻合（王文宇，王海嘯2018：26）。希望本課程體系能為其他高職院校建立符合《課標》要求和校本人才培養(yǎng)目標、具有校本特色的高職英語課程體系提供參考和借鑒，推動全國高職院校英語教育教學改革的進一步開展。