孫雨晴

(武漢大學(xué)，湖北 武漢 430072)

一、研究背景

(一)教育信息化背景下城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的需求

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，城鎮(zhèn)化進(jìn)程不斷推進(jìn)，大量人口從農(nóng)村涌向城市，農(nóng)村生源逐年減少，大量農(nóng)村學(xué)校因辦學(xué)規(guī)模的萎縮而轉(zhuǎn)變?yōu)檗r(nóng)村教學(xué)點(diǎn)。由于師資不足、經(jīng)費(fèi)拮據(jù)，農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)普遍存在著“開(kāi)不齊課、開(kāi)不好課”的問(wèn)題。這不僅阻礙了農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生知識(shí)素養(yǎng)的提高，侵犯了其獲得公平受教育機(jī)會(huì)的權(quán)利，而且使城鄉(xiāng)義務(wù)教育水平的差距日益擴(kuò)大，嚴(yán)重制約了我國(guó)義務(wù)教育的穩(wěn)定、健康發(fā)展。以解決城鄉(xiāng)教育失衡問(wèn)題為目標(biāo)，“‘互聯(lián)網(wǎng)+’教學(xué)點(diǎn)湖北行動(dòng)”有序開(kāi)展。在這一行動(dòng)的號(hào)召下，湖北省崇陽(yáng)縣率先對(duì)“中心校—教學(xué)點(diǎn)”遠(yuǎn)程教育模式進(jìn)行了深入實(shí)踐，建立起中心校輻射、帶動(dòng)周?chē)鷰讉€(gè)教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)共同體，實(shí)現(xiàn)了城鎮(zhèn)學(xué)校與農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)之間的互聯(lián)，以教育信息化帶動(dòng)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量提高。

(二)“中心?！虒W(xué)點(diǎn)”模式下遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)

遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂和同步混合課堂是目前遠(yuǎn)程教育的兩大基本方式，兩者均以網(wǎng)絡(luò)為媒介實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程在線直播教育。但兩者的區(qū)別可以從名稱(chēng)中分辨出來(lái)：“專(zhuān)遞”課堂是教師專(zhuān)門(mén)針對(duì)某一特定學(xué)生群體開(kāi)課,而“混合”課堂，則是教師同時(shí)對(duì)不同地點(diǎn)的班級(jí)進(jìn)行教學(xué)。

在農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)遠(yuǎn)程教育的背景下，遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂相比于同步互動(dòng)混合課堂具有更大優(yōu)勢(shì)。在同步混合課堂中，教師需要在中心校和多個(gè)教學(xué)點(diǎn)之間同時(shí)展開(kāi)教學(xué)，很難兼顧本地學(xué)生和教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需求，更難以照顧到教學(xué)點(diǎn)學(xué)生低于本校學(xué)生的平均認(rèn)知水平。但在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中，主講教師僅僅對(duì)接教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生，既可以如同步混合課堂一樣，將城市中心校優(yōu)質(zhì)師資引入教學(xué)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)城鎮(zhèn)教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生之間的雙向交互；同時(shí)，又可以使主講教師針對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的教學(xué)設(shè)計(jì)，更好地服務(wù)于教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需要。可以說(shuō)，遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂將成為“中心校—教學(xué)點(diǎn)”遠(yuǎn)程教育的主流形式。

(三)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的小學(xué)音樂(lè)課堂建設(shè)的重要性與可行性

在農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教育模式的建設(shè)中，小學(xué)音樂(lè)課應(yīng)當(dāng)被格外重視。從重要性角度來(lái)講，音樂(lè)教育有利于農(nóng)村兒童，特別是留守兒童的身心健康。留守兒童在缺少家庭教育和父母關(guān)愛(ài)的情況下，其學(xué)業(yè)成績(jī)的提高、良好品德的培養(yǎng)和身心健康成長(zhǎng)都面臨極大威脅，而音樂(lè)教育以其獨(dú)特的集體協(xié)作、情感互動(dòng)、美育教化等功能[1]，可以為留守兒童提供有效的心理支持和撫慰，以促進(jìn)其健康、陽(yáng)光成長(zhǎng)，規(guī)避留守生活帶來(lái)的消極影響。

從可行性角度來(lái)講，小學(xué)音樂(lè)課堂適合于開(kāi)展遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教育。在農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)中，由于教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的限制，音樂(lè)課相較于傳統(tǒng)的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等科目而言，存在較大缺口。同時(shí)，音樂(lè)課在我國(guó)當(dāng)前小學(xué)課程體系中所占的比重并不大，音樂(lè)教師的教學(xué)任務(wù)也相對(duì)輕松，也就是說(shuō)，一位專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)老師完全可以同時(shí)為幾個(gè)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的學(xué)生開(kāi)課?？傊?，上述因素的存在，為中心校的音樂(lè)教師對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教育提供了契機(jī)。

二、研究目標(biāo)與研究對(duì)象

(一)研究目標(biāo)

小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教學(xué)，以其對(duì)農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的針對(duì)性、專(zhuān)門(mén)性，可以有效提高農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)的小學(xué)音樂(lè)教學(xué)質(zhì)量。但是，目前的信息技術(shù)手段在當(dāng)前遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中固有的弊端也不能忽視。首先，在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中，雙方通過(guò)實(shí)時(shí)語(yǔ)音通信進(jìn)行互動(dòng)，這就要求語(yǔ)音通信必須是連續(xù)的,任何中斷，哪怕短時(shí)間內(nèi)的無(wú)法連接，都會(huì)使整個(gè)教學(xué)點(diǎn)課堂因沒(méi)有教師的指導(dǎo)而變得無(wú)序，從而影響教學(xué)效率。再者，遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂學(xué)生與主講教師之間的距離感不會(huì)因?qū)崟r(shí)互動(dòng)技術(shù)的支持而完全消失，師生情感互動(dòng)體驗(yàn)的不足，也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。課堂教學(xué)中的師生互動(dòng)是課堂教學(xué)行為研究的中心與關(guān)鍵。因此，通過(guò)觀察在這一特殊教學(xué)背景下的師生互動(dòng)，我們可以量化分析遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教育的實(shí)際質(zhì)量。同時(shí)，在“中心校—教學(xué)點(diǎn)”遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂模式下，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)不僅易于捕捉、分析，同時(shí)是對(duì)中心校主講教師教學(xué)效果的直接反饋。因此，本文將從教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)入手，結(jié)合其音樂(lè)課堂教學(xué)模式的特征，通過(guò)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的分析來(lái)評(píng)價(jià)教師教學(xué)行為有效性的高低，從而總結(jié)出提高小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教學(xué)行為質(zhì)量的建議。

(二)研究對(duì)象

本文研究對(duì)象是湖北省教學(xué)點(diǎn)管理平臺(tái)上隨機(jī)抽取、錄制的湖北省崇陽(yáng)縣某中心校的2021年秋季學(xué)期小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂的10份課堂錄像。其中5節(jié)為小學(xué)一年級(jí)音樂(lè)課，4節(jié)為小學(xué)二年級(jí)音樂(lè)課，1節(jié)為小學(xué)三年級(jí)音樂(lè)課(課程具體信息可見(jiàn)表4)。

三、研究方法與步驟

(一)進(jìn)行課堂教學(xué)模式分析的S—T分析方法與步驟

在教育信息化的背景下，課堂教學(xué)錄像由于受干擾少、支持回溯、效率高等優(yōu)點(diǎn)，成為了現(xiàn)代課堂教學(xué)觀察與分析的重要對(duì)象，而基于視頻的課堂教學(xué)分析方法也獲得了蓬勃發(fā)展。S—T分析是其中最為經(jīng)典的課堂教學(xué)行為編碼系統(tǒng)之一。

S—T分析方法是一種以圖形表示教學(xué)性格的分析方法。首先，將教學(xué)中的行為分為教師行為(T)與除教師行為之外的其他所有行為(以學(xué)生行為為主，故稱(chēng)學(xué)生行為，S)進(jìn)行編碼，標(biāo)準(zhǔn)分類(lèi)見(jiàn)表1。

表1 S—T分析編碼模板

但是，我們從上表中可以明顯看出，S—T原有編碼與小學(xué)音樂(lè)課堂的特征并不完全契合，因此，本文將T行為與S行為以龔曉林老師的教學(xué)行為分類(lèi)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行了一定調(diào)整。調(diào)整后的分類(lèi)見(jiàn)表2。

表2 調(diào)整后的S—T分析模板

觀察課堂錄像并進(jìn)行編碼后便應(yīng)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。具體方法是，將T行為或S行為構(gòu)成S—T時(shí)間數(shù)據(jù)序列，再根據(jù)T行為占有率Rt，計(jì)算行為轉(zhuǎn)換率Ch，然后繪制Rt—Ch圖表，以判定該課堂的教學(xué)模式(混合型、對(duì)話(huà)型、講授型與練習(xí)型)。

本文首先選擇以S—T分析方法對(duì)所錄制的10個(gè)來(lái)自不同教學(xué)點(diǎn)、不同年級(jí)、不同授課教師的課堂錄像進(jìn)行初步教學(xué)模式分析，以期尋找到視頻之間的共同點(diǎn)和對(duì)教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行進(jìn)一步觀察、分析的切入點(diǎn)。

(二)以S—T分析的課堂模式為基礎(chǔ)的量化編碼分析方法與步驟

S—T分析方法僅區(qū)分教師行為和非教師行為兩個(gè)粗糙的維度，其分析數(shù)據(jù)的顆粒度較大，難以反映出教學(xué)過(guò)程的具體表現(xiàn)和特點(diǎn)。事實(shí)上，教師行為和學(xué)生行為的內(nèi)部具體表現(xiàn)中也有各自獨(dú)特的性質(zhì)與特點(diǎn)。因此，必須在S—T分析結(jié)果的基礎(chǔ)上對(duì)小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂的教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)構(gòu)建新的編碼系統(tǒng)，以深入量化分析。

在學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)編碼中，本文以翁永電老師的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)“五維度”理論為基礎(chǔ)，將同一教學(xué)行為下學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)狀態(tài)分解為“參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)和生成狀態(tài)”五種類(lèi)型[2]。同時(shí)，“沈毅等把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)分為：興趣濃厚、認(rèn)真傾聽(tīng)、積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)；興趣一般、認(rèn)真傾聽(tīng)、被動(dòng)參與學(xué)習(xí)；不感興趣、不認(rèn)真聽(tīng)、被動(dòng)或不參與活動(dòng)3個(gè)等次”，我們亦借鑒了沈毅老師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的三層次評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)上述五種類(lèi)型的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)設(shè)定了A、B、C三等級(jí)評(píng)價(jià)體系[3]，以便量化區(qū)分學(xué)習(xí)狀態(tài)的優(yōu)、中、劣。在教師教學(xué)行為編碼中，本文以小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂的特點(diǎn)為切入點(diǎn)，借鑒了龔曉林老師對(duì)教師教學(xué)行為有效性評(píng)價(jià)的框架，將其分為了講授行為、提問(wèn)行為、呈現(xiàn)行為、反饋指導(dǎo)行為與課堂管理行為[4]，并制作相應(yīng)觀察量表。

在觀察中，鑒于視頻音畫(huà)不同步的缺憾與觀察目標(biāo)的要求，采取了時(shí)間抽樣與事件抽樣相結(jié)合的抽樣方法，在每一視頻中，以10分鐘為間隔，在每一個(gè)10分鐘的間隔中，隨機(jī)抽取其中一個(gè)時(shí)間段，從中提取教師教學(xué)行為，對(duì)應(yīng)觀察并記錄學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，以A、B、C等級(jí)評(píng)價(jià)在該教學(xué)行為下不同教學(xué)點(diǎn)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的質(zhì)量高低。

四、研究結(jié)果與分析

(一)S—T分析結(jié)果與課堂教學(xué)模式分析

在S—T分析中，課堂模式與Rt—Ch數(shù)據(jù)大小直接相關(guān)。具體見(jiàn)表3。

表3 教學(xué)模式與Rt—Ch數(shù)據(jù)的對(duì)應(yīng)關(guān)系

基于上述S—T分析方法，本文對(duì)10個(gè)課堂錄像進(jìn)行逐一分析，得到如下分析結(jié)果，見(jiàn)表4。

從表4中我們可以看出，10個(gè)視頻中6個(gè)為混合型課堂，4個(gè)為講授型課堂，不同年級(jí)之間并沒(méi)有表現(xiàn)出明顯差異。在S—T分析中，Rt的數(shù)值代表教師行為在課堂行為中的比重，Rt值越高，代表教師對(duì)課堂的主導(dǎo)性越高；Ch的數(shù)值代表師生行為切換比率，Ch值越高，代表課堂師生互動(dòng)情況越好。而在這10個(gè)視頻都具有了Rt值相對(duì)較高，Ch值普遍偏低的共同特征，呈現(xiàn)出傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學(xué)模式屬性。

表4 10個(gè)課堂錄像的S—T分析結(jié)果

該特征的普遍出現(xiàn)有如下三個(gè)原因。第一，由于遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂的遠(yuǎn)程教育性質(zhì)，課堂信息傳輸率低，課堂進(jìn)度較慢，教師傾向于將有限的有效教學(xué)時(shí)間更多分配于教學(xué)活動(dòng)，以完成教學(xué)任務(wù)；第二，由于音樂(lè)課堂的性質(zhì)，教師的音樂(lè)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)遠(yuǎn)高于學(xué)生，因此教師更多地對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)、糾正，教師主導(dǎo)課堂成為必然；第三，由于小學(xué)低年級(jí)課堂的性質(zhì)，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生音樂(lè)學(xué)習(xí)認(rèn)知水平較低，因此供其自由討論、思考的空間并不大，因而教師在課堂學(xué)習(xí)中發(fā)揮主導(dǎo)作用。

基于該教師主導(dǎo)的小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂的特征，本文將以量化編碼分析的方法，以觀察量表為依托，深入研究教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)聯(lián)。

(二)基于S—T分析下的教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)量化編碼分析

1.以學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)為維度評(píng)價(jià)教師教學(xué)行為的分析

(1)講授行為(見(jiàn)表5)

表5 講授行為視角下學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)情況分布

如表5所示，講授行為下，在24個(gè)A等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，參與狀態(tài)與情緒狀態(tài)所占的比重最大；在49個(gè)B等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，思維狀態(tài)與生成狀態(tài)所占的比重最大；在14個(gè)C等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，參與狀態(tài)與交往狀態(tài)所占的比重最大。

(2)提問(wèn)行為(見(jiàn)表6)

表6 提問(wèn)行為視角下學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)情況分布

如表6所示，提問(wèn)行為下，在29個(gè)A等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，參與狀態(tài)與交往狀態(tài)所占的比重最大；在30個(gè)B等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，思維狀態(tài)所占的比重最大；在21個(gè)C等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，交往狀態(tài)所占的比重最大。

(3)呈現(xiàn)行為(見(jiàn)表7)

表7 呈現(xiàn)行為視角下學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)情況分布

如表7所示，在29個(gè)A等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，參與狀態(tài)與生成狀態(tài)所占的比重最大；在33個(gè)B等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，思維狀態(tài)所占的比重最大；在13個(gè)C等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，交往狀態(tài)與思維狀態(tài)所占的比重最大。

(4)反饋指導(dǎo)行為(見(jiàn)表8)

表8 反饋指導(dǎo)行為視角下學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)情況分布

如表8所示，反饋指導(dǎo)行為下，在19個(gè)A等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，參與狀態(tài)與情緒狀態(tài)所占的比重最大；在33個(gè)B等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，思維狀態(tài)與生成狀態(tài)所占的比重最大；在13個(gè)C等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，交往狀態(tài)與參與狀態(tài)所占的比重最大。

(5)課堂管理行為(見(jiàn)表9)

表9 課堂管理行為視角下學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)情況分布

如表9所示，在26個(gè)A等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，參與狀態(tài)與情緒狀態(tài)所占的比重最大；在27個(gè)B等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，思維狀態(tài)與生成狀態(tài)所占的比重最大；在7個(gè)C等級(jí)學(xué)生狀態(tài)中，思維狀態(tài)與參與狀態(tài)所占的比重最大。

2.以學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)等級(jí)為中心的深入分析

(1)A等級(jí)學(xué)習(xí)狀態(tài)分布分析(見(jiàn)表10)

表10 A等級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)在不同教師教學(xué)行為中的分布

如表10所示，在全部教師教學(xué)行為中，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)獲得A等級(jí)最多的是提問(wèn)行為，其次是講授行為，最少的是反饋指導(dǎo)行為。

(2)B等級(jí)學(xué)習(xí)狀態(tài)分布分析(見(jiàn)表11)

表11 B等級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)在不同教師教學(xué)行為中的分布

如表11所示，在全部教師教學(xué)行為中，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)獲得B等級(jí)最多的是講授行為，其次是課堂管理行為，最少的是提問(wèn)行為。

(3)C等級(jí)教學(xué)行為分布分析(見(jiàn)表12)

表12 C等級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)在不同教師教學(xué)行為中的分布

如表12所示，在全部教師教學(xué)行為中，學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)獲得C等級(jí)最多的是提問(wèn)行為，其次是講授行為，最少的是課堂管理行為。

五、研究結(jié)論與建議

(一)分析結(jié)論：“中心校—教學(xué)點(diǎn)”模式下教師不同教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響

1.合理的提問(wèn)行為能最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，而不適當(dāng)?shù)奶釂?wèn)行為則會(huì)起到反作用

在上述數(shù)據(jù)分析中，提問(wèn)行為在五類(lèi)行為中的比重僅次于講授行為，但提問(wèn)行為所對(duì)應(yīng)的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)卻呈現(xiàn)明顯的“兩極分化”：不僅A等級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)最多，而且C等級(jí)亦是最多。這說(shuō)明，教師的課堂提問(wèn)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響極大，且這種影響是正反向并存的。

眾所周知，提問(wèn)是最能夠吸引學(xué)生注意力的教學(xué)方式。這不僅在傳統(tǒng)課堂上如此，在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中也不例外。教師的提問(wèn)一旦契合了課堂學(xué)習(xí)任務(wù)要求、課堂氛圍以及學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度，就會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，不論是課堂參與程度、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)還是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解、掌握，起到積極的促進(jìn)作用。反之，如果教師的提問(wèn)太過(guò)生硬、重復(fù)或與學(xué)生認(rèn)知水平不符，就會(huì)起到抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的消極作用。

2.呈現(xiàn)行為在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響被放大，而反饋指導(dǎo)行為、課堂管理行為卻被弱化

在小學(xué)音樂(lè)傳統(tǒng)課堂中，教師的呈現(xiàn)行為所占的比重并不是很大，其作用主要是在課前引起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣或提供歌曲、樂(lè)器背景材料。而從上述數(shù)據(jù)分析中我們可以看出，在音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中呈現(xiàn)行為因師生距離拉大而被更加重視，占比大，A等級(jí)率也較高。呈現(xiàn)行為被廣泛地用于課堂歌曲展示、動(dòng)作演示以及課余休閑。原因有二：一是教學(xué)點(diǎn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)接觸較少，對(duì)于呈現(xiàn)出的視頻動(dòng)畫(huà)抱有更大的好奇、興趣；二是由于教師無(wú)法親自指導(dǎo)、糾正學(xué)生，使用更加規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)的視頻展示，反而可以使學(xué)生的發(fā)音、動(dòng)作更符合標(biāo)準(zhǔn)。因此，相較于傳統(tǒng)課堂，呈現(xiàn)行為在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中“大放光彩”，成為提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與樂(lè)趣的重要途徑。

相比而言，反饋指導(dǎo)行為與管理行為在遠(yuǎn)程教育中卻難以發(fā)揮與在傳統(tǒng)課堂中的相同的作用。由于傳輸技術(shù)不可避免的延遲，與教師距離較遠(yuǎn)而產(chǎn)生的心理隔閡等因素，這兩類(lèi)教學(xué)行為在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中占比小、作用弱，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的調(diào)動(dòng)效果亦不佳。

3.傳統(tǒng)的講授行為仍處于主導(dǎo)地位，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響不應(yīng)被忽視

如上所述，以S—T分析方法分析10個(gè)視頻后，發(fā)現(xiàn)其都具有傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)課堂的特征，這種特征是小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂不能避免的固有屬性。傳統(tǒng)的講授行為也仍是教師教學(xué)行為的主要組成部分，占比最高。學(xué)生在講授行為下總體上保持了中等以上的學(xué)習(xí)狀態(tài)(評(píng)價(jià)以A、B等級(jí)為主)，但其思維狀態(tài)一直處于被動(dòng)(B或C等級(jí))地位。

講授行為考驗(yàn)的是教師的基本功，也是學(xué)生最為適應(yīng)、最能接受的一種教學(xué)行為。講授行為的優(yōu)劣不僅對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的生成狀態(tài)具有直接影響，而且對(duì)學(xué)生其他類(lèi)型學(xué)習(xí)狀態(tài)均具有重要影響。良好的課堂設(shè)計(jì)、語(yǔ)言風(fēng)格與扎實(shí)的專(zhuān)業(yè)功底下的講授行為能夠有效帶動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生跟隨老師的思路去思考、記憶、掌握，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量。這是提高課堂教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的根基所在。

(二)提出建議：調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，提高教師教學(xué)行為有效性

1.重視并合理設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)，有效調(diào)動(dòng)學(xué)生思維和情緒

中心校教師應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中重視提問(wèn)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，以提高課堂互動(dòng)程度，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。首先，提問(wèn)行為應(yīng)分為多個(gè)層次：有在講解新內(nèi)容前引發(fā)興趣的提問(wèn)，有在講授過(guò)程中拓寬學(xué)生思路的提問(wèn)，有課堂總結(jié)時(shí)幫助記憶、理解的提問(wèn)。教師應(yīng)從具體的音樂(lè)課不同的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)出發(fā)，合理地設(shè)計(jì)出多層次的提問(wèn)環(huán)節(jié)。

第二，提問(wèn)應(yīng)注重多樣性。在觀察的10份課堂錄像中，教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)往往處于低認(rèn)知度的簡(jiǎn)單提問(wèn)、重復(fù)提問(wèn)。雖然這是基于從小學(xué)低年級(jí)學(xué)生身心特點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)的，但教師不應(yīng)以此為由，排斥使用更高認(rèn)知層次、更能激發(fā)學(xué)生思考的提問(wèn)。

第三，提問(wèn)應(yīng)給予及時(shí)反饋。提問(wèn)不僅只是為了拋出問(wèn)題，更是為了解答和互動(dòng)，尤其是在遠(yuǎn)程教學(xué)中，教師應(yīng)更注重以提問(wèn)為媒介展開(kāi)互動(dòng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

2.處理好課堂呈現(xiàn)與課堂講授的關(guān)系，兼顧學(xué)生參與興趣與學(xué)習(xí)效果

課堂呈現(xiàn)行為在遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的影響十分重要，它起到了規(guī)范、演示和娛樂(lè)等作用。但是，即使是制作精良的視頻動(dòng)畫(huà)也不能代替課堂講授本身。從課堂呈現(xiàn)行為本身的性質(zhì)來(lái)說(shuō)，長(zhǎng)時(shí)間的或內(nèi)容單調(diào)的呈現(xiàn)行為，會(huì)降低學(xué)生的課堂參與興趣；從課堂講授行為的地位來(lái)說(shuō)，課堂講授不僅是老師的教育職責(zé)所在，更是學(xué)生接受音樂(lè)知識(shí)的主要環(huán)節(jié)。坦率地說(shuō)，在通信技術(shù)能夠支持城鄉(xiāng)同步實(shí)時(shí)互動(dòng)的前提下，再回到以教學(xué)呈現(xiàn)為主的“視頻教學(xué)”，是鄉(xiāng)村小學(xué)音樂(lè)教育的一種退步。

因此，在小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂中，教師需要正確處理課堂呈現(xiàn)行為與課堂講授行為之間的關(guān)系：課堂呈現(xiàn)行為只能作為課堂講授行為的補(bǔ)充。中心校教師在教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意平衡兩者在課堂教學(xué)中的時(shí)長(zhǎng)，在保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果的基礎(chǔ)上，再去思考如何使音樂(lè)課堂更為生動(dòng)、豐富。

3.以加強(qiáng)反饋指導(dǎo)行為的方式增強(qiáng)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，提高教學(xué)質(zhì)量

目前，反饋指導(dǎo)行為、課堂管理行為由于技術(shù)所限，不僅在整個(gè)課堂行為中占比相對(duì)較小，而且效果并不理想。對(duì)比這兩種教學(xué)行為，教師進(jìn)行課堂管理，往往是因?yàn)榻虒W(xué)點(diǎn)課堂混亂，學(xué)生之間交頭接耳、注意力不集中。因此，課堂管理行為比重越高，說(shuō)明課堂秩序越混亂，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量越低。所以，課堂管理行為所產(chǎn)生的互動(dòng)本身并不能直接提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。相反，課堂反饋指導(dǎo)行為作為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的直接回應(yīng)，其在提高師生互動(dòng)水平、學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)上的作用更應(yīng)被重視。

反饋指導(dǎo)行為不僅可以針對(duì)一個(gè)學(xué)生，還可以針對(duì)多個(gè)學(xué)生，并引發(fā)學(xué)生和學(xué)生之間的學(xué)習(xí)互動(dòng)。廣泛的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，深化學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與掌握。在遠(yuǎn)程教育的背景下，課堂反饋、互動(dòng)更是打破空間阻隔，提高農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生整體學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)鍵。因此，應(yīng)優(yōu)化遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂同步互動(dòng)技術(shù)，讓課堂反饋指導(dǎo)行為的運(yùn)用更為靈活、自如，不必因技術(shù)所限而產(chǎn)生遺憾；同時(shí)，教師應(yīng)努力提高自己教育技術(shù)素養(yǎng)，提高對(duì)遠(yuǎn)程互動(dòng)的重視，主動(dòng)探索更有效的遠(yuǎn)程互動(dòng)方式(比如設(shè)計(jì)可以用于遠(yuǎn)程教育的小游戲等)。

六、結(jié)語(yǔ)

“中心?！虒W(xué)點(diǎn)”模式下的遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教學(xué)是一場(chǎng)在信息技術(shù)支持下的現(xiàn)代鄉(xiāng)村教學(xué)革命。重視小學(xué)音樂(lè)遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂在鄉(xiāng)村教育中的作用，優(yōu)化音樂(lè)教師教學(xué)行為以提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要意義，這也是本文研究的價(jià)值所在。學(xué)生是老師的鏡子，以學(xué)生綜合學(xué)習(xí)狀態(tài)為指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)和指導(dǎo)教師行為，是本文的一大創(chuàng)新點(diǎn)。當(dāng)然，除了教師本身要提高教學(xué)水平、優(yōu)化教學(xué)行為外，相關(guān)一系列的配套措施應(yīng)同時(shí)配合進(jìn)行：加強(qiáng)城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)系，財(cái)政支持農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，改進(jìn)遠(yuǎn)程同步互動(dòng)技術(shù)，配置更多助教并進(jìn)行培訓(xùn)等等。唯有如此，才能全面提高“中心?！虒W(xué)點(diǎn)”遠(yuǎn)程專(zhuān)遞課堂教學(xué)質(zhì)量，為義務(wù)教育的城鄉(xiāng)平衡、鄉(xiāng)村學(xué)生的全面發(fā)展做出更大貢獻(xiàn)。