摘 要 閱讀教學是文體思維教學，文體包含文本體裁和文本類型。一篇文本從不同角度或以不同標準劃分，文體多元，可采用符合文本體式特征、參考作者創(chuàng)作定位、比較切近文本內核、便于達成教學目標的策略妥當選擇文本文體，精準實施閱讀教學。

關鍵詞 文體思維 閱讀教學 文體分類 文體選擇策略

閱讀以理解文本、建構意義為目標，而文本是作者遵循相應文體規(guī)范的創(chuàng)作成果，因此，讀者只有在與文本一致的文體規(guī)范的認知下才能真正走進文本，破解文本密碼。王榮生談及精讀、略讀等閱讀方式不能離開具體文本和樣式時就曾言，閱讀是一種文體思維，文體不同，讀法有異，強調閱讀主體性的同時，“也應該凸顯閱讀客體對閱讀方式的決定性影響”。[1]

閱讀思維是文體思維，閱讀教學也是相應的文體思維教學。需注意，一些文體因包容度廣，教學中宜再度細分，以使文體屬性對閱讀和教學思維路徑規(guī)約與指導價值最大化。如八下（統(tǒng)編教材八年級下冊簡稱，下同）第三單元編入《桃花源記》《小石潭記》《核舟記》三篇“記”體文言文。褚斌杰說，“古人將以‘記’名篇的文章稱為‘雜記體’。雜記的內容是很復雜的。廣義地說，它包括了一切記事、記物之文”，根據(jù)內容和特點，雜記文還可進一步簡分為臺閣名勝記、山水游記、書畫雜物記和人事雜記。[2]《桃花源記》為人事雜記，帶有虛構性質，教學重在事件分析和寫作目的剖辨上，《小石潭記》是記實性山水游記，教學主要圍繞游人游蹤及見聞感受展開，《核舟記》為書畫雜物記，意在有序介紹物體，精準提供信息，教學中常突出其說明特質。三文同為“記”，但類別特征不一，教法自然有異。

文體即文本體式、樣式，是作者運用特定思路與方法創(chuàng)作出的言語作品在選材、主題、結構、遣詞造句、寫作手法、篇幅、格式等方面呈現(xiàn)出的類別特征。文體既包含對創(chuàng)作內容、方法、言語作品形式等方方面面做出整體規(guī)定的文本體裁，也包含僅對文本某個或某些方面做出限定以示區(qū)分的文本類型。

文本體裁經歷漫長發(fā)展，總體數(shù)量有限，其國別有中外之分，如中國的賦、誄、銘，外國的十四行詩；時代有古今之別，如散文在中國古代用以統(tǒng)稱不重押韻和排偶的形式散化、寫法多樣的體裁，而現(xiàn)代則是文體四分下與小說、詩歌、戲劇并稱的另一體裁；文本特征與功能有文學、應用及兩者的交叉三類，文學類追求文本的個性創(chuàng)造和審美價值，如風格多樣、精彩紛呈的唐詩宋詞，應用類注重一定語境中的言語交際和寫作規(guī)范，如消息、啟事，而兩者交叉的類別兼有審美與實用雙重特質，如傳記與報告文學。

文本類型的劃分相較體裁寬松自由，劃分角度也多樣。例如，從主要表達方式看，文本類型有記敘文、說明文、議論文。表達方式不過是寫作的表達手段，“以這些表達方式命名的文章并非是‘體’，而是‘類’”，人們常將它們由文章類型升格為文章體裁，模糊了兩者界限。[3]所用語言上，文本類型有文言文和白話文。內容真實性上，文本類型有真實與虛構兩類。從寫作目的看，文本類型可分出論辯勸說類、闡釋說明類和個人敘寫類，其中，個人敘寫意在分享實際或隱含作者的生活經歷與情感體驗。創(chuàng)作風格上，文本類型有朦朧、荒誕、浪漫主義、批判現(xiàn)實主義等。文本類型難以窮計，視不同需要還可自設角度劃分，合理即可，而不像文本體裁那樣已成定規(guī)，未可輕動，如筆者為教學便利計，從主要寫作內容角度劃分出寫人記物敘事文、描景狀物抒情文和談感說悟文，幫助學生快速確定文本類型、學習中心和解讀切入角度。

人們常用文本類型細化分類文本體裁，褚斌杰根據(jù)文本內容和特點二次劃分雜記文就是一例，再如古詩，因語句字數(shù)差異有四言、五言、六言、七言、雜言詩等之別，就其創(chuàng)作內容有敘事、寫景、抒情、田園、邊塞、閨怨詩等之分，又如詞，創(chuàng)作風格上大致有婉約、豪放詞之流?，F(xiàn)代體裁散文爭議頗大，其內涵和外延眾說紛紜。散文是什么？史鐵生說，“沒法說它是什么，只可能說它不是什么”，“小說走到今天，只比散文更多著虛構”。[4]也即散文以真實為體裁特征，但僅憑真實不足以將它的包羅萬象哪怕稍作區(qū)分，需要引入其他方式對散文再做分類。依據(jù)文本內容和寫作目的的不同，常將散文細分為回憶性散文、記游散文、哲理散文等。

三、閱讀教學文體選擇策略

一篇文本從不同角度或以不同標準劃分文體，結果不一，這就會出現(xiàn)一文多體現(xiàn)象，師生將面臨甄別選擇的困境。那么，開展閱讀教學時如何選擇文本文體呢？試以統(tǒng)編初中語文教材課文為例介紹四種策略。

1.符合文本體式特征

符合文本體式特征是最基本也最重要的文體擇定方式，這要求精準分析文本形式，歸納樣貌特點，從而正確定位文本文體。七上《紀念白求恩》簡要回顧白求恩援華抗日不幸殉職的生平，贊頌他的國際主義、共產主義精神和對醫(yī)術精益求精的品質，號召大家學習。人民教育出版社該冊配套教參（以下簡稱教參）認為本文是一篇語言簡練鮮明而有力、極富說服和感染力的議論文（2016年版，第169頁）。議論文是以議論為主要表達方式，陳述觀點，并通過有力的材料呈現(xiàn)和嚴密的邏輯推理來證明以說服他人接受的文本類型。本文首要目的是悼念、頌揚白求恩，借此鼓動人們學習他的精神，寫作較為自由，沒有集中表達某一觀點并力求證明的意圖，主要表達方式也糅合抒情、議論和敘述，可從寫作目的和寫法角度確立其文本類型為紀念性文章，或從文本體裁上視其為散文，也可混合二者視作紀念性散文，但認為它是議論文，則不符合議論文本體式特征。

八下《一滴水經過麗江》以擬人化筆法想象“我是一片雪”，講述“我”最終“以水的方式走過了麗江”。教參介紹游記屬于寫實文體，并提供視本文為散文的兩篇賞析資料（2017年版，第289、293-296頁）。該文體定位直接影響教師的文體選擇。說到游記，一般都當成記人真實游歷的文本體裁，且如今常劃歸散文。本文用物化的“我”充當敘述者，顯然帶有虛構性，如何能歸入寫實文體散文呢？游記構成元素上，“‘游’是其內容規(guī)定，而‘記’則是其文體指稱”[5]?！坝巍闭卟槐厥侨?，所“記”未必屬實，課本文后閱讀提示說“這是一篇別具一格的游記作品”，“別具一格”大概出于作者創(chuàng)作的特別緣由——受邀寫一篇適合中小學生閱讀的關于麗江的文章，也正是這篇敘述新穎的課文提示我們：游記未必寫實，不宜貿然歸為散文。作為教師備教重要參考的教參、作為學生閱讀主要幫扶的教學，不可不慎。

2.參考作者創(chuàng)作定位

即便文學批評家羅蘭·巴爾特宣稱“作者已死”，否定文本作者的終極意義，認為“作者所創(chuàng)造的只是一種書寫”[6]，這“一種書寫”對文本意義的影響依然不可否認。王元臣認為，文體規(guī)范“表現(xiàn)為一種內部機制的求同趨向”，“反映在作者的頭腦中就是形成的對這種文體的文體感”，它“就像一道無聲的命令，使作者不自覺地在已經遍地腳印的道路上徘徊”。[7]作者主觀掌控或潛在運行的文體思維導引著文本創(chuàng)作過程，若要準確、深入地解讀文本，作者本身的文體取向有時是必要考慮因素。

八下教材第二單元單元導語提示本單元課文都是闡釋事理的說明文，其中《大雁歸來》出自《沙鄉(xiāng)年鑒》第一部分。教參收錄《沙鄉(xiāng)年鑒》作者自序，其中寫道，“第一部分所描述的是我們一家人在周末，在那遠離過多的現(xiàn)代化的世外桃源——‘木屋’中所看到和所做的事情”，“這些‘木屋’隨筆按季節(jié)排列成‘一個沙鄉(xiāng)的年鑒’”（2017年版，第94頁）。作者意在以隨筆方式隨手隨性描述沙鄉(xiāng)歷見，故而作品呈現(xiàn)出自由活潑的創(chuàng)作風格，常將動植物擬人化，彰顯生命的靈性，敘寫中融入豐富的個人情感和體悟?！洞笱銡w來》就是該作的縮影，課本文后閱讀提示稱本文為“富有文學色彩的科學觀察筆記”，這樣的文體定位是客觀的，倘從創(chuàng)作意圖和方式看，將本文視作隨筆體裁更有助于理解其創(chuàng)作風格，但歸為闡釋事理的說明文，是對作者創(chuàng)作的背離、文本的讀誤。

九下《溜索》選自《遍地風流》，阿城說自己寫的是筆記小說。教參對他繼承中國古代筆記小說傳統(tǒng)的《遍地風流》創(chuàng)作特點做了歸納，“多寫世俗社會中的凡人小事，篇幅都比較短小”，“筆法上也多用白描”，“看似隨意，其實形神畢現(xiàn)”（2018年版，第96頁）。該課為自讀課文，課本文后閱讀提示將體裁定為小說，如能參考作者的文體定位，提供上述文體創(chuàng)作的特點總結，對學生自主閱讀中分辨小說單元一類體裁下一篇的個性助益更多。

3.比較切近文本內核

一篇文本可有多種文體定位，應比較選擇最切近文本內核的文體。統(tǒng)編教材編入不少回憶性散文，“回憶性”的文本類型讓這類散文多了獨有的特性。作者站在現(xiàn)在的時間點上追憶往昔，時過境遷，如今的“我”和曾經的“我”內心世界很可能不同，甚至迥異，有人稱之為“二我差”，文本閱讀應當抓住這兩個“我”，分析其同異。七上《秋天的懷念》就是一篇典型呈現(xiàn)“二我差”的回憶性散文，曾經的“我”心緒低沉，暴怒無常，辜負了病重的母親勸慰的善意，如今理解了母親良苦用心的“我”以愧悔姿態(tài)審視過往。有教學只泛泛地把本文當做散文而將課堂重心放在“研讀細節(jié)，感受母愛”上[8]，撇卻“我”的回憶性寫作角度，無視“我”的心境差異的辨析。七下《鄧稼先》講述鄧稼先的豐功偉績，贊頌和推崇其高尚人格。針對以本文為散文的教法，汲安慶評論道，散文而非人物傳記或評傳的定位，只看到散文和人物傳記共性，而未看到人物傳記特性，以致教學有失。[9]相較而言，人物評傳的文體定位更貼合本文實質，替人物作“傳”為主要內容，給人物作“評”是寫作目的?？傊?，閱讀教學前，教師不妨廣泛搜集資料，多角度擬定文本文體，在比較鑒別中擇定最佳文體和解讀路徑。

4.便于達成教學目標

閱讀教學有為讀而讀和為寫而讀的區(qū)別。為讀而讀，讀為中心和目的，文本文體依據(jù)閱讀教學目標確立。九上第二單元以議論文組元，第一課《敬業(yè)與樂業(yè)》同時也是演講稿，本課文體選擇可靈便處理。如嘗試議論文單元群文閱讀，《敬業(yè)與樂業(yè)》是一篇觀點鮮明、思路清晰、極有說服力的議論文。而從前后教材關聯(lián)看，八下第四單元以演講為教學主題，若將《敬業(yè)與樂業(yè)》當做演講稿與該單元整合提前教學（九上并不缺乏典型議論文本），則可使學生讀到更多演講稿范本，深入把握體裁特征，為后續(xù)撰寫演講稿和舉辦演講比賽打好基礎。另外，梁啟超是1922年8月在上海中華職業(yè)學校做的演講，王選是1998年10月在北京大學做的演講，兩人演講都處于學校環(huán)境，對象都是學生，目的都試圖為學生的發(fā)展提供建議。當然，兩者區(qū)別也很明顯，梁啟超旁征博引、諄諄告誡，王選更突出扶植年輕人的建議，話風幽默。兩篇演講稿統(tǒng)整比較，對學生類文閱讀和人生關照裨補良多。

為寫而讀，讀為輔助，寫是目標，文本文體依據(jù)寫作教學目標確立。當下初中寫作教學文體仍舊主要為記敘文，課文可以充當寫作范例，其文體理當與寫作保持一致，如分別以八上《回憶我的母親》和《白楊禮贊》為寫人記事類記敘文和寫景抒情類記敘文的樣本，定向教讀，讀后仿寫。

[1]王榮生.認知與籌劃：語文課程標準研制的雙重制約[A]∥洪宗禮，柳士鎮(zhèn)，倪文錦主編.母語教材研究（第9冊）[C].南京：江蘇教育出版社，2007：72.

[2]褚斌杰.中國古代文體概論（增訂本）[M].北京：北京大學出版社，1990：352-353.

[3]周永祥.“教學文體”寫作教學路在何方？[J].語文教學通訊·初中，2018（11）：72-74.

[4]史鐵生.病隙碎筆[M].長沙：湖南文藝出版社，2017：57-58.

[5]梅新林、崔小敬.游記文體之辨[J].文學評論，2005（06）：35-41.

[6]邱運華主編.文學批評方法與案例（第二版）[M].北京：北京大學出版社，2006：198.

[7]王元臣.文體感下的寫作行為[J].語文教學通訊·初中，2006（3）：6-8.

[8]王珂珂.研讀細節(jié)描寫 歌頌偉大母愛——《秋天的懷念》教學實錄[J].語文世界（教師之窗），2021（7-8）：33-35.

[9]汲安慶.學法引領，應該著眼于何處——田玲《鄧稼先》教學實錄評析[J].中學語文，2018（22）：51-56.

[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實驗中學]