張琳濤 楊魯新

(1. 北京外國(guó)語大學(xué) 國(guó)際教育學(xué)院，北京 100089；2. 北京外國(guó)語大學(xué) 中國(guó)外語教材研究中心/英語學(xué)院，北京 100089)

1.引言

隨著我國(guó)逐漸成為全球治理的參與者和領(lǐng)導(dǎo)者之一，要推動(dòng)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體，促進(jìn)文明共鑒，需要培養(yǎng)更多外語人才，特別是非通用語種人才(孫有中, 2019; 張?zhí)靷? 2017)。2015年，教育部印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)外語非通用語種人才培養(yǎng)工作實(shí)施意見》，對(duì)加強(qiáng)外語非通用語種人才培養(yǎng)做出了總體部署，明確了總體思路、主要原則和工作目標(biāo)。 非通用語專業(yè)曾被稱為我國(guó)外語界的“稀有金屬”(賈德忠, 2002)。一般認(rèn)為，聯(lián)合國(guó)6種工作語言為通用語，其他語言為非通用語(張?zhí)靷? 2017)。近年來，國(guó)內(nèi)高校非通用語專業(yè)發(fā)展迅速，但也暴露出專業(yè)培養(yǎng)能力不足等問題(丁超, 2017)，其主要原因在于師資，即教師的語言能力、教學(xué)能力不足等嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)質(zhì)量(孫有中, 2019)。因此，關(guān)注非通用語種教師隊(duì)伍建設(shè)，尤其是職前教師培養(yǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。然而，目前國(guó)內(nèi)關(guān)于高校非通用語種教師的相關(guān)研究仍處于起步階段，主要關(guān)注在職教師的身份認(rèn)同(張虹, 2019)、專業(yè)發(fā)展(張虹、文秋芳, 2020)和對(duì)在職學(xué)習(xí)機(jī)制的認(rèn)知(張虹、文秋芳, 2021)等，對(duì)職前教師關(guān)注不足。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)高校對(duì)于非通用語種教師的選拔除公開招聘外，還有部分院校嘗試通過選派本校學(xué)生出國(guó)學(xué)習(xí)的方式來儲(chǔ)備教師人才，但學(xué)界對(duì)于他們的海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷尚無研究。

海外學(xué)習(xí)(或出國(guó)學(xué)習(xí))將自然環(huán)境與教育場(chǎng)域相融，為語言學(xué)習(xí)者提供了理想的學(xué)習(xí)環(huán)境(盧敏, 2015)。近年來，該領(lǐng)域逐漸從關(guān)注海外學(xué)習(xí)者的語言能力提升轉(zhuǎn)向探究社會(huì)文化因素在學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)和跨文化能力發(fā)展中的中介作用(Gao, 2010; Isabelli-García et al., 2018)。例如，Jackson(2010)調(diào)查了四名香港大學(xué)生在英國(guó)的短期海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)在一系列內(nèi)部(如能動(dòng)性等)和外部因素(如當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)對(duì)他們的接受程度)的中介作用下，他們的跨文化能力均有不同程度的提高。當(dāng)然，海外語言學(xué)習(xí)者在不同地域的學(xué)習(xí)情形不盡相同，語言學(xué)習(xí)與交流機(jī)會(huì)等方面存在個(gè)體差異(Wilkinson, 1998)。例如，有學(xué)習(xí)者就表示較難適應(yīng)國(guó)外的教學(xué)方式(Novera, 2004；盧敏，2015)。然而，這些研究所關(guān)注的海外學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)長(zhǎng)大多較短，且多數(shù)海外學(xué)習(xí)目的國(guó)均為美英等西方發(fā)達(dá)國(guó)家，較少關(guān)注學(xué)習(xí)者在不發(fā)達(dá)地區(qū)的長(zhǎng)期海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。據(jù)此，本文采用歷時(shí)質(zhì)性個(gè)案研究方法，對(duì)一名非通用語種職前教師的海外學(xué)習(xí)進(jìn)行了歷時(shí)追蹤。鑒于該研究參與者的海外培養(yǎng)仍未結(jié)束，且學(xué)習(xí)內(nèi)容以目的語語言學(xué)習(xí)為主，本研究主要聚焦其語言學(xué)習(xí)。指導(dǎo)本研究的研究問題為：(1)該名教師在語言學(xué)習(xí)過程中是否遇到了挑戰(zhàn)？(2)如果有，他遇到了哪些挑戰(zhàn)？(3)該教師如何應(yīng)對(duì)這些挑戰(zhàn)？

2.活動(dòng)理論

本研究以Vygotsky創(chuàng)建的活動(dòng)理論為理論框架。活動(dòng)理論是以“活動(dòng)”為邏輯起點(diǎn)和中心范疇來研究和解釋人的心理發(fā)展問題的心理學(xué)理論(楊魯新, 2016)。Vygotsky(1978)認(rèn)為主體與客體并非直接交互，而是依靠物理工具(如錘子、鐮刀等)或心理工具(如經(jīng)驗(yàn)、語言等)來實(shí)現(xiàn)主體所期望的結(jié)果。Leont’ev(1981)和Engestr?m(1987)進(jìn)一步拓展了活動(dòng)理論，認(rèn)為主體始終處于與社會(huì)他者構(gòu)成的共同體中，并受到規(guī)則和勞動(dòng)分工的限制或支持，形成第二代活動(dòng)理論(見圖1)。此外，作為“受社會(huì)文化中介調(diào)節(jié)的行動(dòng)能力”( Ahearn, 2001:112)，能動(dòng)性在活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的矛盾化解過程中發(fā)揮著重要作用(Engestr?m，1987)。

圖1 第二代活動(dòng)理論(Engestro?m,1987)

活動(dòng)理論以其強(qiáng)大的解釋力，近年來被廣泛應(yīng)用于職前教師研究。例如，Nguyen & Yang(2018)、Güng?r & Güng?r(2019)借助活動(dòng)理論探究了共同體成員和中介工具在職前教師身份建構(gòu)與專業(yè)發(fā)展中的重要調(diào)節(jié)作用，闡釋了活動(dòng)系統(tǒng)各要素如何與主體形成動(dòng)態(tài)互動(dòng)，幫助主體將客體轉(zhuǎn)化為理想結(jié)果。另外，還有研究者借助活動(dòng)理論分析了導(dǎo)致理想結(jié)果無法實(shí)現(xiàn)的原因。例如，Nguyen(2020)發(fā)現(xiàn)高校導(dǎo)師與實(shí)習(xí)基地學(xué)校教師在勞動(dòng)分工等方面缺乏溝通與合作，導(dǎo)致職前教師缺乏有效的指導(dǎo)，在教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中出現(xiàn)了難以解決的矛盾與張力。

由此可見，活動(dòng)理論既可以用來探究主體如何利用中介資源，在共同體的支持下將客體轉(zhuǎn)化為理想結(jié)果，也可用于分析在此過程中遭遇的困難與挑戰(zhàn)，有助于我們超越對(duì)個(gè)體自身的關(guān)注。在本研究中，作為能動(dòng)主體的海外語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)的過程中會(huì)主動(dòng)利用語言學(xué)習(xí)材料等中介工具，在與教師構(gòu)成的共同體中，遵守規(guī)則(如按時(shí)上課等)，完成勞動(dòng)分工(如完成作業(yè)等)，將客體(如學(xué)好目標(biāo)語言)努力轉(zhuǎn)化為理想的結(jié)果。當(dāng)然，該活動(dòng)系統(tǒng)中任何一個(gè)要素的缺位(如學(xué)習(xí)材料不適合、教師未充分備課等)都有可能導(dǎo)致主體的學(xué)習(xí)受到影響。

3.研究方法

本研究為歷時(shí)質(zhì)性個(gè)案研究(Merriam & Tisdell, 2016)，采用方便抽樣選取研究參與者，對(duì)北方某外語類高校的一名非通用語種職前教師蘇越(化名)的海外語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行了為期一年三個(gè)月的跟蹤調(diào)查。蘇越與本文第一作者保持了四年的友誼，一定程度上能夠確保訪談等數(shù)據(jù)的真實(shí)性。質(zhì)性研究重在描述、闡釋并理解現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)自然情境，不尋求研究結(jié)論的普適性和推廣性(Yin, 2003；楊魯新, 2018)。

3.1研究參與者

本研究的參與者蘇越1994年出生于西北某省，從小喜愛學(xué)習(xí)英語，并以優(yōu)異的高考成績(jī)考取了南方某外語類大學(xué)G大學(xué)(化名)。本科期間，蘇越開始學(xué)習(xí)日語、韓語等其他外語，并于畢業(yè)后考入北方一所外語類大學(xué)B大學(xué)(化名)攻讀碩士學(xué)位。與G大學(xué)相比，B大學(xué)開設(shè)了更多非通用語語種專業(yè)，極大地滿足了他的外語學(xué)習(xí)興趣。畢業(yè)前，他偶然得知B大學(xué)推出了非通用語種師資培養(yǎng)項(xiàng)目，通過面試的學(xué)生將被選派到海外學(xué)習(xí)語言，完成學(xué)業(yè)后即可留校任教。抱著試一試的心態(tài)，他申請(qǐng)了Y語(化名)的教師崗。盡管毫無Y語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，他仍憑借其綜合素質(zhì)過硬和對(duì)語言的學(xué)習(xí)熱情成功通過了面試。

2019年9月，他飛抵Y國(guó)并順利進(jìn)入S城國(guó)立大學(xué)(化名)。該校是Y國(guó)最好的綜合性院校之一，建校歷史悠久，學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)良。他對(duì)能夠身處當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)Y語充滿期待，但也倍感壓力，因?yàn)樗枰谕瓿蓛赡甑恼Z言學(xué)習(xí)之后參加當(dāng)?shù)氐拇T士研究生入學(xué)考試。考試科目共兩門，一門為Y語的語言考試，另一門是語言學(xué)的專業(yè)課考試(需用Y語作答)，這無疑對(duì)他的語言水平與學(xué)習(xí)能力提出了極高的要求。

3.2數(shù)據(jù)收集與分析

本研究收集的數(shù)據(jù)主要包括半結(jié)構(gòu)訪談(1次，時(shí)長(zhǎng)1小時(shí)33分鐘，轉(zhuǎn)寫文本共計(jì)25316字)、微信溝通(19次，轉(zhuǎn)寫文本共計(jì)8207字)和文本資料等(如學(xué)習(xí)材料等)。訪談與微信溝通均以中文進(jìn)行，其中研究者對(duì)訪談進(jìn)行了全程錄音，錄音轉(zhuǎn)寫文字和相關(guān)數(shù)據(jù)報(bào)告均返還給蘇越進(jìn)行核對(duì)。

本研究的數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析工作同時(shí)進(jìn)行(Hood, 2009)，采用歸納與演繹相結(jié)合的方式進(jìn)行主題編碼分析。首先，研究者反復(fù)閱讀數(shù)據(jù)，提煉相關(guān)主題。同時(shí)又以第二代活動(dòng)理論作為分析框架，將相關(guān)主題進(jìn)行合并，最終提煉出三個(gè)主題編碼和14個(gè)分主題編碼(見表1)。第一個(gè)主題編碼 “中介工具”關(guān)注不適切或不健全的中介資源，包含 “學(xué)習(xí)材料不合適”和“測(cè)評(píng)體系不健全”兩個(gè)分主題編碼； 第二個(gè)主題編碼“規(guī)則與勞動(dòng)分工因素”關(guān)注教師未能履行的教學(xué)職責(zé)與差強(qiáng)人意的工作表現(xiàn)，包含“忽略學(xué)情”“選材隨意” “備課不足”“忽略學(xué)生情感” “不提供反饋”“上課閑聊”和“過度使用英語”七個(gè)分主題編碼。第三個(gè)主題編碼“主體能動(dòng)性”關(guān)注蘇越的應(yīng)對(duì)策略，包含“重視自學(xué)”“明確目標(biāo)”“調(diào)整心態(tài)”“尋找補(bǔ)習(xí)”和“更換教師”五個(gè)行動(dòng)編碼。為保證數(shù)據(jù)分析的客觀性和準(zhǔn)確性，研究者還邀請(qǐng)了另一位具有豐富經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)性研究人員對(duì)編碼體系進(jìn)行檢驗(yàn)，并通過協(xié)商解決了爭(zhēng)議之處。

表1 數(shù)據(jù)編碼與示例

4.研究發(fā)現(xiàn)

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，蘇越在其語言學(xué)習(xí)過程中面臨的困難主要因當(dāng)?shù)亟處熕仞B(yǎng)不足、外部與校本語言能力測(cè)評(píng)體系的缺失所致。面對(duì)這些挑戰(zhàn)，蘇越積極發(fā)揮其能動(dòng)性，努力改善自己的不利處境。

4.1面臨挑戰(zhàn)：教師專業(yè)素養(yǎng)不足與語言測(cè)評(píng)缺位

抵達(dá)Y國(guó)之初，蘇越對(duì)能夠在當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)語言滿懷期望。但隨著學(xué)習(xí)的深入，當(dāng)?shù)亟處煂I(yè)素養(yǎng)暴露出來的問題以及測(cè)評(píng)體系的缺失讓他漸感危機(jī)。首先，授課教師忽略初學(xué)者的學(xué)習(xí)需求。在學(xué)習(xí)初期，蘇越的Y語學(xué)習(xí)主要依循教材。但兩個(gè)月后，班里新來了一位學(xué)習(xí)Y語已有五年的德國(guó)學(xué)生，“上課的節(jié)奏就被完全打亂了。” Y語教師在課上主要與這位學(xué)生交流，忽略了其他初學(xué)者，這讓蘇越難以適應(yīng)。他說：

你想我才學(xué)了兩個(gè)月的語言，壓力很大。他們就覺得學(xué)語言首先要溝通，然后就太注重交流，忽視了(語言)基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。(訪談)

其次，蘇越發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)亟處煂?duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇非常隨意。他回憶教師甚至在一年多后還安排學(xué)生學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的內(nèi)容，但又在第二節(jié)課中跳躍到難度較大的詩歌。

我現(xiàn)在還在學(xué)A1(注：最低級(jí)別)，太簡(jiǎn)單了，我學(xué)不到什么東西。然后第二節(jié)課又是那種很難的詩歌，里面有好多古代的寫法。(訪談)

除了教材，當(dāng)?shù)亟處熞矔?huì)使用一些其他材料作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，但都缺乏對(duì)學(xué)生語言基礎(chǔ)的考慮。例如，教師會(huì)找一些童話類文本，但“難度也是忽高忽低”。童話類文本包含大量Y語的復(fù)雜動(dòng)詞變化及其用法，對(duì)初學(xué)者而言難度很大，令他一度訴諸于微信朋友圈發(fā)泄情緒。此外，他還注意到當(dāng)?shù)亟處焸湔n不足。根據(jù)觀察，他發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)亟處熣J(rèn)為教師的工作時(shí)間僅限于課上。訪談時(shí)，他指出“好多老師直到上課時(shí)才開始看要講什么?！?/p>

2020年9月，蘇越進(jìn)入第二年的語言學(xué)習(xí)。此時(shí)，班里逐漸加入了一些選修過Y語的學(xué)生。相比蘇越，這些學(xué)生已經(jīng)能夠用Y語進(jìn)行日常交流。蘇越在課堂上逐漸被冷落，還會(huì)因自學(xué)效果達(dá)不到教師的期望而受到打擊：

她會(huì)和別人說好多，但是和我基本不說話，但她對(duì)我的期望還很高。有時(shí)候她說什么我沒聽懂，她就比較失望，可是她之前并沒有這方面的講解。(訪談)

另外，經(jīng)過近兩年的學(xué)習(xí)，蘇越并不清楚自己目前的Y語水平。一方面，當(dāng)?shù)貨]有針對(duì)Y語能力進(jìn)行評(píng)估的等級(jí)考試；另一方面授課教師也不提供任何診斷性反饋。他在訪談中無奈地說：

來這邊后沒有任何考試，沒有任何評(píng)價(jià)，老師也沒有告訴你說你哪方面需要補(bǔ)，反正就是處于一種不清楚的狀態(tài)，不知道我處于什么水平。(訪談)

4.2應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)：調(diào)整心態(tài)、加強(qiáng)自學(xué)與尋求補(bǔ)習(xí)

雖然遭遇了重重挑戰(zhàn)，偶爾也會(huì)后悔自己的選擇，但總體而言，蘇越仍然保持著積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和情緒。他自我激勵(lì)要堅(jiān)持學(xué)好Y語，一定要順利獲得碩士學(xué)位。

其實(shí)偶爾會(huì)有點(diǎn)后悔，但大體上來說還是正能量的情緒占主導(dǎo)吧。對(duì)現(xiàn)在的選擇也說不上是滿意，但這是自己的選擇，所以就好好走。(微信溝通)

除了加大自學(xué)力度之外(如投入更多時(shí)間預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí))，蘇越自從2020年秋季學(xué)期開始自費(fèi)尋找家教，“每天盡量多約課，然后上課，學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，上課?！?同時(shí)，他對(duì)補(bǔ)習(xí)教師也提出了一定的要求，如能夠基于自己學(xué)習(xí)上的不足，尤其是針對(duì)Y語口語能力給予輔導(dǎo)，以便自己能夠更好地適應(yīng)學(xué)校的學(xué)習(xí)。一旦發(fā)現(xiàn)他們無法滿足自己的需求時(shí)，他便立即選擇辭退。例如，2020年12月5日，他通過微信與本文第一作者抱怨自己找的第一位補(bǔ)習(xí)教師在課上一直用英語跟他聊天：

剛才的老師第一次上課，一言難盡。我不想找人聊天，我想找人上課，也不想說英語。我一次性買了十節(jié)課的量，每次一個(gè)半小時(shí)，還有九次，瘋了。(微信溝通)

一天后，他隨即與該教師協(xié)商退課。另外，蘇越逐漸發(fā)現(xiàn)一位補(bǔ)習(xí)老師已無法滿足其學(xué)習(xí)需求，于是借助當(dāng)?shù)刭Y源咨詢了多名補(bǔ)習(xí)教師。到2020年底，他一共約請(qǐng)了三位補(bǔ)習(xí)教師在不同時(shí)間段上課。在這些教師的幫助下，蘇越的Y語學(xué)習(xí)取得了顯著進(jìn)步，最終順利通過了當(dāng)?shù)氐难芯可雽W(xué)考試。

5.討論

本節(jié)依托活動(dòng)理論，剖析蘇越在海外語言學(xué)習(xí)過程中所遇到的挑戰(zhàn)，以及他如何發(fā)揮能動(dòng)性以應(yīng)對(duì)困難。如圖2所示，蘇越的Y語學(xué)習(xí)可以看作一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)。蘇越作為能動(dòng)主體，客體為學(xué)好Y語，為將來留校任教建立最基本的語言基礎(chǔ)。然而，適切的語言學(xué)習(xí)材料、健全的語言能力測(cè)評(píng)體系等中介工具的缺失對(duì)他的語言學(xué)習(xí)和自我評(píng)估造成了困擾。此外，在他與學(xué)校教師和補(bǔ)習(xí)教師共建的兩個(gè)共同體中，教師未能遵守其規(guī)則(如學(xué)校對(duì)教師教學(xué)的要求；補(bǔ)習(xí)教師應(yīng)彌補(bǔ)學(xué)校教學(xué)不足)和完成其應(yīng)有的勞動(dòng)分工(如基于學(xué)情認(rèn)真?zhèn)湔n與選材，定期為學(xué)生提供學(xué)習(xí)反饋，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情緒等)也對(duì)他的學(xué)習(xí)造成困境。

圖2 蘇越的Y語學(xué)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)

由此可見，沉浸在目的語環(huán)境并不能保證學(xué)習(xí)者自動(dòng)而有效地習(xí)得語言(Isabelli-García et al., 2018)，包括授課教師專業(yè)水平和課程設(shè)置等在內(nèi)的一系列外在因素對(duì)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)有著重要影響，其中教師的中介作用最為關(guān)鍵。當(dāng)?shù)亟處煈?yīng)當(dāng)主動(dòng)幫助遠(yuǎn)赴海外的學(xué)習(xí)者積極應(yīng)對(duì)最初因語言、文化和地域差異等因素帶來的挫折與挑戰(zhàn)(Elsey, 1990，轉(zhuǎn)引自Gill, 2007)，如設(shè)身處地理解他們的經(jīng)歷和感受，及時(shí)為他們的學(xué)習(xí)提供明確的指導(dǎo)和反饋等(Gill, 2007)。然而，在本研究中，作為重要社會(huì)他者的教師體現(xiàn)出的一系列非專業(yè)行為對(duì)蘇越的語言學(xué)習(xí)造成了負(fù)面影響，甚至導(dǎo)致多年熱衷于外語學(xué)習(xí)的他一度表示“不太喜歡學(xué)語言了”。這與Novera(2004)、Wilkinson(1998)等學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)一致，即當(dāng)學(xué)習(xí)者在目的語國(guó)家無法獲得有效的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，或難以與教師建立積極的合作關(guān)系時(shí)，他們的學(xué)習(xí)將面臨困境。這些問題亟待當(dāng)?shù)亟逃块T與教師及時(shí)給予學(xué)習(xí)者幫助。

此外，作為教與學(xué)的橋梁，課堂評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)不可或缺的組成部分(肖楊田、潘鳴威，2020；王偉強(qiáng)，2022)，其主要功能在于通過為學(xué)生提供反饋，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)(王少非，2013)，是課程建設(shè)的重要內(nèi)容。然而，本研究發(fā)現(xiàn)，在外部語言能力測(cè)評(píng)考試缺失的情況下，當(dāng)?shù)亟處熂葲]有安排考試，也沒有為蘇越提供及時(shí)的學(xué)習(xí)反饋，這對(duì)他的語言能力自我評(píng)估帶來了困難。據(jù)此，已有學(xué)者提出目的語國(guó)家相關(guān)教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)和健全自身的的課程設(shè)置，不應(yīng)將學(xué)習(xí)責(zé)任完全推給學(xué)生(Brewer & Cunningham, 2009)。

另外，作為人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)特征之一，能動(dòng)性是人類主體性的最鮮明體現(xiàn)，受社會(huì)結(jié)構(gòu)的持續(xù)影響(李琛、楊魯新，2022)。本研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)意識(shí)到當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化情境與其學(xué)習(xí)信念和感受產(chǎn)生矛盾與張力之后，蘇越開始動(dòng)態(tài)調(diào)整其最初建構(gòu)的期望與假設(shè)(Mezirow，1991)，采取了多種行動(dòng)來應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。在經(jīng)歷多重挫折之后，雖偶有迷茫，但他不斷讓自己明確目標(biāo)客體(見圖2)，調(diào)整心態(tài)，堅(jiān)持自己的學(xué)業(yè)，并從第二年秋季學(xué)期開始自費(fèi)尋找補(bǔ)習(xí)教師。在與補(bǔ)習(xí)教師構(gòu)成的共同體(見圖2)中，當(dāng)教師未能遵守期待的規(guī)則，蘇越便立刻更換補(bǔ)習(xí)教師(共同體成員)。蘇越的能動(dòng)性發(fā)揮既源于考試壓力的反撥，也來自其長(zhǎng)期對(duì)語言學(xué)習(xí)的熱愛和堅(jiān)韌的學(xué)習(xí)信念，并且受到了長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)(即客體)的持續(xù)牽引。這些能動(dòng)策略的選擇和使用與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化環(huán)境持續(xù)互動(dòng)，體現(xiàn)出情境性與動(dòng)態(tài)性特征(Gao, 2010)，最終幫助蘇越將客體轉(zhuǎn)化為積極的結(jié)果，即Y語水平得到逐步提升并最終通過了研究生入學(xué)考試。這表明身處異鄉(xiāng)、面臨諸多不利條件的語言學(xué)習(xí)者能夠積極發(fā)揮和踐行能動(dòng)性，通過汲取先前經(jīng)驗(yàn)和利用當(dāng)?shù)刭Y源，培養(yǎng)正面的學(xué)習(xí)情感和態(tài)度來提高學(xué)習(xí)質(zhì)量(Jackson, 2010; Yanto et al., 2021)。

6.結(jié)論

本研究揭示了一名非通用語種職前教師在海外語言學(xué)習(xí)過程中所遇到的挑戰(zhàn)及應(yīng)對(duì)措施。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)卣Z言教師專業(yè)素養(yǎng)不足與評(píng)價(jià)體系不健全對(duì)該名教師的語言學(xué)習(xí)構(gòu)成了極大的挑戰(zhàn)。但他努力發(fā)揮能動(dòng)性，積極通過自我調(diào)整和尋找補(bǔ)習(xí)等行動(dòng)，一定程度上遏制了客觀環(huán)境對(duì)他的學(xué)習(xí)所造成的不利影響。本研究的發(fā)現(xiàn)對(duì)非通用語種教師隊(duì)伍建設(shè)，尤其是依托海外學(xué)習(xí)的職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目具有重要啟示。首先，國(guó)內(nèi)培養(yǎng)單位應(yīng)加強(qiáng)與目的語培養(yǎng)單位在課程體系建設(shè)和教師授課安排等方面的溝通與協(xié)商，最大程度保障非通用語種職前教師的語言學(xué)習(xí)效果。其次，國(guó)內(nèi)培養(yǎng)單位可在職前教師前往海外學(xué)習(xí)之前，提前就目的語培養(yǎng)單位的學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行介紹，講授有效的應(yīng)對(duì)策略與方法，加強(qiáng)心理建設(shè)疏導(dǎo)，以便讓他們更好地應(yīng)對(duì)未來海外學(xué)習(xí)的諸多不確定性與復(fù)雜性。由于本研究在研究時(shí)長(zhǎng)與數(shù)據(jù)來源等方面存在一定的局限性，未來研究可就非通用語教師的海外學(xué)習(xí)，尤其是教師如何應(yīng)對(duì)活動(dòng)系統(tǒng)內(nèi)部存在的矛盾與張力進(jìn)行更為深入的田野調(diào)查。