李瑛

(西華大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，四川 成都 610039)

1.引言

Wilkins(1972:48)指出，“沒有語(yǔ)法，人們不能表達(dá)很多東西；沒有詞匯，人們則不能表達(dá)任何東西”，可見，詞匯在語(yǔ)言教學(xué)和學(xué)習(xí)中的重要地位。詞匯知識(shí)可分為廣度詞匯和深度詞匯(Wesche & Paribakht，1996；Qian，1999)、接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯(Nation，1990，2013)、被動(dòng)詞匯和主動(dòng)詞匯(Corson，1995)。若具體到情緒詞匯，還可分為情緒狀態(tài)詞和情緒負(fù)載詞(陳士法、顧曉嵐，2021:45)。詞匯知識(shí)的習(xí)得分為附帶習(xí)得和有意習(xí)得(Hulstijn，2003)。Webb & Nation(2013:2)認(rèn)為詞匯教學(xué)的目的就是解決詞匯廣度和深度的問題，前者指詞匯量，后者指詞匯的形式、意義和使用。Sonbul(2013)認(rèn)為詞匯教學(xué)主要有兩種方法，一是以形式為中心聚焦詞匯本身的顯性教學(xué)，另一個(gè)是提供使用語(yǔ)境的隱性教學(xué)。前者關(guān)注的是擴(kuò)大詞匯的廣度，后者關(guān)注的則是詞匯的使用。現(xiàn)有的詞匯教學(xué)研究大多關(guān)注的是詞匯的呈現(xiàn)方式對(duì)詞匯教學(xué)的影響(崔旻、周春芳，2015；張萍、李晨晨，2017；張萍、陳艷艷、徐宜瑩，2018；劉凌、秦曉晴，2014)，如以詞匯表、文本、圖片或附帶語(yǔ)境等方式呈現(xiàn)詞匯；也有通過寫作促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)和使用的研究(朱慧敏、劉艷梅，2021)。只有黃樂平和王俊超(2015)從詞根和詞綴的角度分析了詞匯教學(xué)，但缺乏系統(tǒng)的認(rèn)知教學(xué)方法，且缺乏教學(xué)實(shí)驗(yàn)證據(jù)。

有鑒于此，王寅和王天翼于2018年出版了《英語(yǔ)詞匯認(rèn)知學(xué)習(xí)法》(下文簡(jiǎn)稱《詞匯》)一書，該書分為上篇和下篇。上篇主要論述了英語(yǔ)詞匯的特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)及認(rèn)知學(xué)習(xí)方法，并提出了英語(yǔ)詞匯的體認(rèn)教學(xué)法，如從結(jié)構(gòu)上破解、從形和音上與熟詞掛鉤、從詞族上加以擴(kuò)展、從單詞譯文上對(duì)比和主導(dǎo)詞的作用等(王寅、王天翼，2018:16-17, 28)，這些方法都是教授和學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯有效的體認(rèn)方法。下篇以詞匯的應(yīng)用學(xué)習(xí)為主，將大約500個(gè)詞素(前綴、詞根、后綴)最大可能結(jié)合起來，分為八章，涉及數(shù)字、動(dòng)作與方向、否定前綴、科技詞根、社會(huì)科學(xué)和人體醫(yī)學(xué)等方面的詞素。每章都從詞匯的前綴、詞根和后綴入手，具有系統(tǒng)性，且針對(duì)這些詞根和詞綴設(shè)計(jì)了大量練習(xí)，如寫出各詞的相對(duì)詞、區(qū)分詞義、根據(jù)詞素析詞得義、根據(jù)所給詞素的意義寫出各詞、選詞填空、寫出空格中相對(duì)應(yīng)的詞等，它們都能充分體現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的體認(rèn)方法和特征。此外，該書還具有知識(shí)性、趣味性和少講多練的特點(diǎn)。所提出的體認(rèn)教學(xué)法可讓教師在使用該書的過程中，接受新的教學(xué)理念，更新教學(xué)觀念，提高語(yǔ)言教學(xué)素養(yǎng)(孫有中、王卓，2021:10)。因此，我們根據(jù)該書提出的體認(rèn)教學(xué)法，以快速擴(kuò)大英語(yǔ)詞匯量為目的，對(duì)大學(xué)本科英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行詞匯教學(xué)實(shí)驗(yàn)。研究問題為：在識(shí)別詞義方面，運(yùn)用體認(rèn)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組比運(yùn)用傳統(tǒng)教學(xué)法的控制組表現(xiàn)更好嗎？

2.實(shí)驗(yàn)研究

2.1被試

被試為西華大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生，年齡為18-20歲，男女均有，共82名①，其中實(shí)驗(yàn)組為45人，控制組為37人。

2.2實(shí)驗(yàn)材料

2.2.1 前測(cè)材料

前測(cè)材料共有104個(gè)詞匯，主要涉及10個(gè)詞根，也就是說有10組詞匯，例如，與詞根“fuse”相關(guān)的這一組詞有“infuse”“effuse”“profuse”“suffuse”“transfuse”“circumfuse”和“interfuse”等。此外，還涉及10個(gè)不熟悉的前綴詞匯，這些前綴均已在10組詞匯中出現(xiàn)。所有詞匯選自《詞匯》(王寅、王天翼，2018)。前測(cè)材料主要考察被試是否知道這些詞匯的意義，為此后的教學(xué)和測(cè)試提供材料，即選擇被試不知道的詞匯用于實(shí)驗(yàn)教學(xué)和測(cè)試。

2.2.2實(shí)驗(yàn)教學(xué)材料

根據(jù)前測(cè)的結(jié)果，選出40個(gè)被試不認(rèn)識(shí)的詞用于教學(xué)實(shí)驗(yàn)。這40個(gè)詞涉及5個(gè)詞根(spire，fuse，vert，scribe，ject)，即5組詞，以及10個(gè)學(xué)生不熟悉的前綴(con-，per-，contro-，pro-，tran(s)-，sub-，circum-，ab-，de-，e-)詞，如“eliminate”，其中的前綴“e-” 就與5組詞中的“eject”和“effuse”兩個(gè)詞的前綴相同。

2.2.3實(shí)驗(yàn)測(cè)試材料

即時(shí)測(cè)試、一周和四周后延時(shí)測(cè)試的材料為實(shí)驗(yàn)教學(xué)階段教過的40個(gè)詞，但詞的順序全部重新排列。

2.3實(shí)驗(yàn)過程

整個(gè)實(shí)驗(yàn)分四個(gè)步驟：前測(cè)、教學(xué)和上述三個(gè)測(cè)試。所有實(shí)驗(yàn)組和控制組的實(shí)驗(yàn)都在西華大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院實(shí)驗(yàn)室完成。

2.3.1前測(cè)

所有被試參加前測(cè)，時(shí)間為20分鐘(實(shí)際完成時(shí)間為10分鐘)，要求用漢語(yǔ)或英語(yǔ)寫出104個(gè)詞的意義。

2.3.2教學(xué)和即時(shí)測(cè)試

整個(gè)過程共40分鐘。兩個(gè)小組的具體實(shí)驗(yàn)過程分別如下：

實(shí)驗(yàn)組：

(1)教學(xué)階段(20分鐘)

A)講解(10分鐘)：首先，將準(zhǔn)備好的詞匯材料發(fā)給被試，并告知教學(xué)完成后有一個(gè)詞義提取的測(cè)試，測(cè)試成績(jī)與所學(xué)課程無關(guān)。詞匯材料按照詞根分組列出，如[1]。

[1]前綴+詞根

fuse: pour ject: throw

infuse灌輸 project v. 投射，發(fā)射

effuse流出eject驅(qū)逐，噴射

interfuse混合inject注入，注射

circumfuse圍繞，充溢abject自卑的，低聲下氣的

profuse慷慨的 subject v.使屈從于…

transfuse輸血，灌輸deject使沮喪，使情緒低落

suffuse彌漫interject突然插入，插嘴

然后，a)分組給被試講解詞根(fuse, spire, vert, scribe, ject)的意義，并提示被試，五個(gè)詞根相當(dāng)于5個(gè)詞，記住這五個(gè)詞根后，再根據(jù)前綴的變化判斷詞義；b)用體認(rèn)教學(xué)法重點(diǎn)講解不熟悉的前綴和難以記憶的詞；c)采用被試熟悉的引導(dǎo)詞②教授新的詞根和前綴。例如詞根“fuse”，我們就用被試熟悉的“confuse”(混淆)來教授，即該詞由前綴“con-”和詞根“fuse”構(gòu)成，前者的意義為“together”(一起)，后者的意義為“pour”(倒)，兩者合在一起就是“pour … together”，因此就產(chǎn)生了“混淆”的意義?；隗w驗(yàn)和認(rèn)知來解釋詞義，使被試徹底理解詞義構(gòu)成的認(rèn)知理?yè)?jù)，并可較好地掌握詞根“fuse”的意義。此后，再結(jié)合詞根“fuse”講解詞組中不熟悉的前綴，使被試迅速掌握這組詞。例如“efuse”，其前綴為“e-”(out)，該詞可理解為“pour out”(倒出)，于是就有“流出”的意義；“circumfuse”中的前綴“circum-”(circle圓)的意義通過引導(dǎo)詞“circumstance”(環(huán)境)教授，體認(rèn)“四周倒入”的情形，因此該詞就有了“圍繞”“充溢”的意義；“profuse”中的前綴“pro-”(forward向前)通過“propose”(提出)的教學(xué)，自然就能理解“profuse”的體認(rèn)意義“主動(dòng)向前倒出”，因此具有“慷慨的”意義；“suffuse”中的詞綴“suf-”的意義可通過詞匯“sufficient”(足夠的)來講解，從體認(rèn)“倒入足夠多”到理解“彌漫”的意義。

B)記憶(10分鐘)：記憶所列出的詞義，10分鐘后收回所有材料。

(2)即時(shí)測(cè)試(20分鐘)

測(cè)驗(yàn)被試剛學(xué)過的40個(gè)詞，要求用英語(yǔ)或漢語(yǔ)寫出詞義，即檢測(cè)詞義提取的情況。

控制組：

(1)教學(xué)階段(20分鐘)

A)講解(5分鐘)：首先，將準(zhǔn)備好的詞匯材料發(fā)給被試，并告知教學(xué)完成后有一個(gè)詞義提取的測(cè)試，測(cè)試成績(jī)與所學(xué)課程無關(guān)。詞匯材料以詞根為單位從上到下列出，如[2]; 然后教被試讀這些詞匯。

[2]infuse 灌輸

effuse 流出

interfuse 混合

circumfuse 圍繞，充溢

profuse 慷慨的

transfuse 輸血，灌輸

suffuse 彌漫

project v. 投射，發(fā)射

eject 驅(qū)逐，噴射

inject 注入，注射

abject 自卑的，低聲下氣的

subject v. 使屈從于…

deject 使沮喪，使情緒低落

B)記憶(15分鐘)：記憶所列出的詞義，15分鐘后收回所有材料。

(2)即時(shí)測(cè)試：同實(shí)驗(yàn)組。

2.3.3一周和四周后延時(shí)測(cè)試

教學(xué)后的一周和四周分別進(jìn)行第二和第三次測(cè)試，時(shí)間和內(nèi)容同即時(shí)測(cè)試。

3.實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

3.1實(shí)驗(yàn)結(jié)果

為保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的真實(shí)性和可靠性，由實(shí)驗(yàn)者本人完成實(shí)驗(yàn)組和控制組所有測(cè)試的閱卷。測(cè)試共有40個(gè)詞，寫對(duì)一個(gè)詞的意義得1分，共40分。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下：

表1 實(shí)驗(yàn)組和控制組的三次測(cè)試結(jié)果

從即時(shí)測(cè)試的成績(jī)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均分分別為27.41和24.91，其百分比分別為68.53%和62.28%，相差6.25%，對(duì)其進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，兩組不存在顯著性差異(p>0.05)。從一周后延時(shí)測(cè)試的成績(jī)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均分分別為17.05和9.47，其百分比分別為43.75%和23.68%，兩組之間相差20.07%，通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，兩組存在顯著性差異(p< 0.05)。從四周后延時(shí)測(cè)試的成績(jī)看，實(shí)驗(yàn)組和控制組的平均分分別為13.78和9.04，其百分比分別為34.45%和22.6%，兩組相差11.85%，根據(jù)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，兩組存在顯著性差異(p< 0.05)。

3.2 討論

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，在提取詞義方面，實(shí)驗(yàn)組的表現(xiàn)總體優(yōu)于控制組，尤其是在延時(shí)記憶方面更為突出，呈現(xiàn)出顯著性差異，獲得該結(jié)果的原因可從以下三方面分析。

3.2.1對(duì)詞義的體驗(yàn)和認(rèn)知

在實(shí)驗(yàn)組中，運(yùn)用體認(rèn)教學(xué)法將詞義與體驗(yàn)和認(rèn)知相結(jié)合進(jìn)行解釋，即與看得見、摸得著的具體感知結(jié)合解釋，使被試在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)有一個(gè)從體驗(yàn)到認(rèn)知的加工過程，這使被試對(duì)詞義的形成有更深入的理解。當(dāng)把詞義與體驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)合起來之后，學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的固化程度會(huì)更深，記憶會(huì)更牢，以致在延時(shí)記憶方面與控制組存在顯著性差異。例如，在解釋“profuse”(慷慨的)這個(gè)詞時(shí)，將該詞破解為前綴“pro-”(forward)和詞根“fuse”(pour)兩個(gè)部分，既考慮到了前綴，又考慮到了詞根的意義，同時(shí)，將解釋與體驗(yàn)和認(rèn)知相結(jié)合，即用“主動(dòng)向前倒出”可具體感知的行為動(dòng)作解釋詞義，讓被試掌握其“慷慨的”抽象意義。通過從具體感知到抽象詞義的解釋，實(shí)驗(yàn)組對(duì)抽象詞義記得更牢。再如，“conspire”(同謀)，將其破解為“con-”(together)和“spire”(breath)，然后用“同一鼻孔出氣”這個(gè)感知行為去解釋抽象意義“同謀”，使“conspire”的抽象意義有了體認(rèn)的基礎(chǔ)。王寅(2014:63)認(rèn)為，“語(yǔ)言是在人們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行互動(dòng)體驗(yàn)和認(rèn)知加工的基礎(chǔ)上形成的”，語(yǔ)言的形成與人和外界的互動(dòng)相關(guān)，與人的認(rèn)知因素相關(guān)，詞匯學(xué)習(xí)也不例外。因?yàn)楦拍畈皇窍忍煨纬傻模侨藗冊(cè)谂c自身、外界和人互動(dòng)體驗(yàn)和認(rèn)知中形成的，是從一系列重復(fù)的活動(dòng)中抽象出來的。因此，對(duì)詞義的教學(xué)也需要通過具體感知和體驗(yàn)建構(gòu)抽象的概念意義；只有將具體的體驗(yàn)和認(rèn)知與抽象的概念意義結(jié)合教學(xué)，學(xué)習(xí)者才可能真正理解詞義的由來，才可能理解得更深，記得更牢，更長(zhǎng)久。該教學(xué)過程猶如多義詞的教學(xué)，即抽象詞義的教學(xué)需要建立在具體詞義之上，因?yàn)榫唧w詞義比抽象詞義更容易學(xué)習(xí)記憶(李瑛，2006：55-56)。因此，利用我們的身體感知及體驗(yàn)性來教授詞義是非常有必要的；若沒有體驗(yàn)認(rèn)知，所獲得的抽象概念意義就是一個(gè)空中樓閣，沒有根基，隨時(shí)都有垮掉或遺忘的可能。

此外，用體認(rèn)的方法教授詞匯，不僅能讓學(xué)習(xí)者更容易學(xué)習(xí)和記憶詞義，而且還可通過講解構(gòu)詞理?yè)?jù)，讓學(xué)習(xí)者了解英民族的思維方式和文化，不僅讓學(xué)習(xí)者知其然，而且還要知其所以然，這對(duì)提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)大有裨益。因此，體認(rèn)詞匯教學(xué)法不僅提供了一個(gè)有效的詞匯教授方法，而且還體現(xiàn)了語(yǔ)言教學(xué)中的素質(zhì)教育。

3.2.2 以詞根為主線的教學(xué)

以詞根為主線的體認(rèn)教學(xué)法可降低詞匯的復(fù)雜性，減少不斷學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，提高詞匯教學(xué)的有效性，促進(jìn)對(duì)詞匯的短時(shí)和長(zhǎng)時(shí)記憶。Bruner，Goodnow & Austin(1956)認(rèn)為范疇化可降低環(huán)境的復(fù)雜度，減少不斷學(xué)習(xí)的麻煩，也就是說，如果將事物分類學(xué)習(xí)，心智加工過程就簡(jiǎn)單多了，效果就好多了。因此，以詞根為單位的體認(rèn)教學(xué)法可以此作為認(rèn)知參照點(diǎn)，不斷向外擴(kuò)展，再配合相關(guān)的前綴和后綴，將它們視為同一個(gè)大范疇，這不僅可加深學(xué)習(xí)者對(duì)同族詞的認(rèn)識(shí)，而且當(dāng)通過它將相關(guān)單詞和詞素關(guān)聯(lián)起來記憶時(shí)，會(huì)產(chǎn)生聯(lián)動(dòng)效應(yīng)，學(xué)習(xí)效率自然就高。

換言之，認(rèn)知范疇的經(jīng)濟(jì)性效應(yīng)在該教學(xué)法中得到了充分的體現(xiàn)。例如，在教授“fuse”這個(gè)詞根時(shí)，就涉及“infuse”“effuse”“interfuse”“circumfuse”“profuse”“transfuse”和“suffuse”7個(gè)詞，將原本學(xué)習(xí)的7個(gè)詞全部歸到詞根“fuse”范疇內(nèi)，使單個(gè)詞的教學(xué)變成了以詞族為單位的詞匯教學(xué)，所花費(fèi)的教學(xué)時(shí)間就少得多。若再加上它們的派生詞便可關(guān)聯(lián)出二三十個(gè)單詞，其中有些是熟悉的，有些是認(rèn)識(shí)的，有些是生疏的，這樣通過“fuse”將它們?nèi)筷P(guān)聯(lián)成一個(gè)詞族，便可以較少的精力、較短的時(shí)間和較好的效果迅速擴(kuò)大詞匯量。因此，以詞根為主線的體認(rèn)教學(xué)法需要在詞匯教學(xué)中得到大力推廣和普及，與詞綴教學(xué)相輔相成，這樣就能更有效地減輕學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯的負(fù)擔(dān)。

至于在即時(shí)測(cè)試中為什么會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)組呈現(xiàn)不顯著的結(jié)果，我們認(rèn)為可能有兩個(gè)原因。一是材料的輸入方式。為了避免詞匯呈現(xiàn)差異帶來的影響，控制組也采用了相同詞根為單位從上到下的排列方式，與實(shí)驗(yàn)組不同的只是沒有將各組詞分別列出。但對(duì)于學(xué)習(xí)了10年左右英語(yǔ)的學(xué)習(xí)者來說，他們具有根據(jù)詞形和意義進(jìn)行推測(cè)的認(rèn)知能力，這能促進(jìn)學(xué)習(xí)者快速記憶詞義。因?yàn)橄嗤~根的詞比不同詞根的詞排列在一起更容易形成認(rèn)知范疇，這使花費(fèi)的學(xué)習(xí)時(shí)間更少。語(yǔ)言的認(rèn)知范疇降低了輸入的量，使學(xué)習(xí)更具有經(jīng)濟(jì)性，效率更高(李瑛、許媛鹓，2011：112)。而在傳統(tǒng)教學(xué)中一般沒有采用這種教學(xué)方式，這也從另一個(gè)角度證明了以詞根為主線的體認(rèn)教學(xué)法所帶來的突出效果。二是學(xué)習(xí)記憶的時(shí)間更長(zhǎng)。在20分鐘的教學(xué)中，控制組的教讀時(shí)間只用了5分鐘，實(shí)驗(yàn)組的講解時(shí)間用了10分鐘，控制組短時(shí)記憶的時(shí)間比實(shí)驗(yàn)組多5分鐘，這也有利于控制組對(duì)詞義的短時(shí)記憶。盡管如此，控制組在詞義提取方面還是比實(shí)驗(yàn)組少了6.25%，這充分說明，如果教師從體驗(yàn)和認(rèn)知的角度講解構(gòu)詞規(guī)律及其形成的理?yè)?jù)，學(xué)習(xí)者就可能獲得更好的記憶，尤其是長(zhǎng)時(shí)記憶。因此，基于詞根的體認(rèn)教學(xué)法確實(shí)在詞匯教學(xué)和學(xué)習(xí)方面具有很大的優(yōu)勢(shì)。

3.2.3 引導(dǎo)詞的運(yùn)用

引導(dǎo)詞對(duì)新詞的教學(xué)也有促進(jìn)作用。在教學(xué)法中常提倡溫故而知新，教師在講課時(shí)常常通過復(fù)習(xí)舊知識(shí)引出新知識(shí)，該方法在詞匯教學(xué)中也屢試不爽。因此，王寅、王天翼(2018:28)提出了“主導(dǎo)詞”的原理，該原理就是通過對(duì)主導(dǎo)詞的分析和學(xué)習(xí)，牢固掌握其中的詞素，然后通過這些詞素學(xué)習(xí)新詞，達(dá)到“多快好省地大量識(shí)記英語(yǔ)單詞”的效果。本文提出的引導(dǎo)詞實(shí)則是對(duì)“主導(dǎo)詞”原理的補(bǔ)充。引導(dǎo)詞為學(xué)習(xí)者熟悉的詞，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平及所掌握的詞匯來選擇，利用熟悉的詞引導(dǎo)相同詞根和生僻前綴的詞教學(xué)。皮亞杰的建構(gòu)論是認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)(王寅，2007:16)，它也為體認(rèn)教學(xué)法提供了依據(jù)。建構(gòu)論認(rèn)為人的智能是通過建構(gòu)和再建構(gòu)而發(fā)展起來的，它主要涉及“適應(yīng)”(adaptation)和“組織”(organization)兩條原則(李瑛、王蓮、田召見，2019:2)?！斑m應(yīng)包括同化和調(diào)節(jié)兩種作用和機(jī)能”，同化不能使圖式改變和創(chuàng)新，而調(diào)節(jié)卻能促進(jìn)圖式的變化和創(chuàng)新(皮亞杰， 1997：中譯者序3)。在詞匯教學(xué)中，當(dāng)我們使用引導(dǎo)詞之后，將其詞根破解出來，將引導(dǎo)詞的詞根同新詞的詞根聯(lián)系起來，這樣，新詞的形式和意義就會(huì)同引導(dǎo)詞的形式和意義發(fā)生聯(lián)系。那么，當(dāng)新詞在引導(dǎo)詞詞根的同化作用下，新詞詞根的形式和意義就會(huì)變成熟悉的語(yǔ)言知識(shí)，從而通過調(diào)節(jié)，將引導(dǎo)詞和新詞納入同一認(rèn)知框架，建構(gòu)起詞的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這同上文所論述的建構(gòu)范疇的學(xué)習(xí)原理是相同的。這樣，新詞的教學(xué)就變得更為簡(jiǎn)單，所使用的教學(xué)時(shí)間就會(huì)縮短，教學(xué)效率就會(huì)提升，教學(xué)效果也會(huì)更好。例如，在教授“ject”這個(gè)詞根時(shí)，若不使用引導(dǎo)詞，就會(huì)花額外的時(shí)間來學(xué)習(xí)和記憶。但當(dāng)我們使用被試熟悉的引導(dǎo)詞“reject”(拒絕、排斥)之后，將其中的前綴“re-”和詞根“ject”破解開來，并用體認(rèn)方法講解這個(gè)詞的結(jié)構(gòu)，即，“re-”的意義為“back”，“ject”的意義為“throw”，之所以這個(gè)詞具有“拒絕”“排斥”的意義，是因?yàn)椤鞍讶舆^來的東西返還或退回去了，所以就拒絕、排斥了”，于是被試通過“reject”很快掌握了詞根“ject”的意義。由于有了這個(gè)引導(dǎo)詞作為教授“ject”詞根的基礎(chǔ)，諸如“project”“eject”“inject”“abject”“subject”“deject”和“interject”等詞的詞根意義就迎刃而解了，就不必再花時(shí)間逐一教授了。此外，如果學(xué)習(xí)者不知道前綴的意義，如“e-”“ab-”，教師同樣也可用引導(dǎo)詞的方法來解決。由此可見，引導(dǎo)詞對(duì)新詞的教學(xué)確實(shí)具有促進(jìn)作用，能大幅提高詞匯教學(xué)的效果。

4.結(jié)語(yǔ)

本文基于《詞匯》(王寅、王天翼，2018)一書提出的英語(yǔ)詞匯體認(rèn)教學(xué)法，以快速擴(kuò)大詞匯量為目的，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行了詞匯教學(xué)實(shí)驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)，在詞義提取方面，使用體認(rèn)教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)組比傳統(tǒng)教學(xué)法的控制組表現(xiàn)更佳，延時(shí)記憶方面更為突出。該結(jié)果主要?dú)w因于體認(rèn)教學(xué)法中三種方法的使用，即運(yùn)用體驗(yàn)認(rèn)知的方法講解詞義，以詞根為主線和使用引導(dǎo)詞教授詞匯。實(shí)驗(yàn)證明該教學(xué)法在快速擴(kuò)大詞匯量方面確實(shí)有其突出優(yōu)勢(shì)，為詞匯教學(xué)提供了一個(gè)行之有效的新思路，這種思路更為合理，更加適合中國(guó)國(guó)情下的英語(yǔ)詞匯教學(xué)。

注釋：

① 由于是在自然教學(xué)班中進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，我們只選用了參加整個(gè)實(shí)驗(yàn)過程同學(xué)的試卷作為有效試卷，因此，實(shí)驗(yàn)組和控制組在人數(shù)上存在差異。

② 王寅和王天翼(2018:28-29)在《英語(yǔ)詞匯認(rèn)知學(xué)習(xí)法》中提出了主導(dǎo)詞概念，即有41個(gè)主導(dǎo)詞，涉及125個(gè)詞素(前綴35個(gè)，詞根53個(gè)，后綴36個(gè))。我們認(rèn)為，這些主導(dǎo)詞包括學(xué)習(xí)者熟悉和不熟悉的詞。因此，本文提出了引導(dǎo)詞的概念，其基本思想與主導(dǎo)詞思想一致。引導(dǎo)詞均為學(xué)習(xí)者熟悉的詞，主要用于相同詞根詞組的引導(dǎo)學(xué)習(xí)。