石進芳

(華東交通大學 外國語學院，江西 南昌 330013)

1.引言

隱性課程(hidden curriculum)指在學校教育中對學生產(chǎn)生影響但又無法控制的教育因素。教師是隱性課程微觀層面研究的主要對象(Alsubaie, 2015)，教師在課程實施過程中有計劃或無計劃，有意識或無意識地向?qū)W生傳授教育內(nèi)容并產(chǎn)生教育影響(Nunan, 1989)。自上世紀60年代以來，國內(nèi)外學者分別從教師的隱性情感目標、師生對教學過程的感知差異、教師的教學行為及教學信念等視角探討教師隱性課程的內(nèi)涵和維度，如Alcorso & Kalantzis(1985)，Nunan(1989)，Thielsch(2017)，Netter(2021)，史光孝(2011)，曾小珊(2013)，胡萍萍(2016)等。然而，上述研究者主要采用質(zhì)性研究來探討教師傳遞給學生的各種非預期的隱性信息，就教師隱性課程對其教學行為的影響還有待深入研究。

教學策略(teaching strategies)是教師為適應學生認知風格及完成教學目標而使用的技術(shù)或技巧、制定的計劃或采取的措施(Gibbons, 2014)。教學策略的研究總體上經(jīng)歷了客體教學策略研究、對象教學策略研究、主體教學策略研究三個發(fā)展階段(韋義平, 2006)?？腕w教學策略研究把教學策略當作一種外在的、獨立存在的客體，通過教學實驗對各種教學策略的效果進行驗證和比較(Scott, 1989)。對象教學策略把教學對象(學生)個體差異納入研究視野，發(fā)現(xiàn)學習者智力水平、認知方式、性格特征等多樣性是影響教學策略有效性的重要因素(Orlich et al., 2012)。主體教學策略研究把教學主體(教師)因素納入教學策略研究，發(fā)現(xiàn)教師對教學策略的認知程度和應用水平是決定教學質(zhì)量的根本要素(Klimczak, 1995；Doganay & Ozturk, 2011)。

筆者發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)大學英語教學策略研究大多關(guān)注對象教學策略或客體教學策略，如鄭新民、蘇秋軍(2020)，吳麗林、王菲(2009)等，而很少探究主體教學策略，特別是教師自身主觀因素(如教師隱性課程)對其主體教學策略的影響。據(jù)此，本研究將從教師隱性課程視角出發(fā)，通過橫斷面問卷調(diào)查，考察大學英語教師隱性課程與教學策略的特征及關(guān)系，以期為構(gòu)建高效課堂教學提供建議和反思。

2.研究設(shè)計

2.1研究問題

本研究主要回答以下兩個問題：

(1)大學英語教師的隱性課程和教學策略各有哪些特征？

(2)大學英語教師隱性課程及其各要素對課堂教學策略有何影響？

2.2研究方法

(1)訪談法

本研究通過微信音頻通話，分別對3位大學英語教師(教齡均在5年以上)進行半結(jié)構(gòu)式訪談，為大學英語教師隱性課程及教學策略問卷設(shè)計提供支撐材料。訪談前，研究者過根據(jù)Nunan(1989)對教師隱性課程以及Gibbons(2014)對教學策略的判定標準來制定訪談提綱。隱性課程議題涉及教師對教學目標、教學內(nèi)容、課堂組織、教學評價等方面的理解和看法(Nunan, 1989)；教學策略議題涉及教師在語言知識和技能傳授、師生/生生互動、計劃與監(jiān)控環(huán)節(jié)為學生提供支持和幫助(Gibbons, 2014)。每次訪談持續(xù)30-40分鐘不等。

(2)問卷調(diào)查法

本研究采用橫斷面問卷調(diào)查法，考察一段時間內(nèi)(2020年9月至12月)國內(nèi)大學英語教師隱性課程與其教學策略之間的關(guān)系。量表的編制程序如下：

第一，初步問卷設(shè)計。對教師訪談的材料進行歸類、整理，選取其中具有代表性、普遍性的內(nèi)容，初步確定《大學英語教師隱性課程量表》和《大學英語教師教學策略量表》的維度和具體題項。

第二，修改與完善。參考前人教師隱性課程及教學策略調(diào)查量表中相同或相似維度題項(曾小珊，2013；史光孝，2011)，對兩份初步問卷進行修改和完善，同時邀請兩位多年從事大學英語教學的教師討論并修改新的量表。

第三，預測。在江西某高校進行小范圍(15人)的問卷調(diào)查，詢問被調(diào)查者對兩份問卷的看法和建議，進行項目分析，以排除不合適的題項。將得分前與后的5名被試分別劃入高分組和低分組，在每個題項上對兩組被試的均值進行獨立樣本t檢驗。綜合被調(diào)查者意見和t檢驗結(jié)果，篩選和剔除不重要或鑒別度不高的題項，形成《大學英語教師隱性課程量表》和《大學英語教師教學策略量表》(見附錄)。兩份量表的主要維度和內(nèi)容見表1。

表1 《教師隱性課程量表》與《教學策略量表》的主要維度與內(nèi)容

(續(xù)表)

最后，筆者將兩份量表的70個項目合入一份問卷，含A、B兩個版本以控制問卷順序效應。其中A版問卷隱性課程題項在前、教學策略題項在后；B版問卷反之。問卷包括兩個部分：第一部分為個人信息，包括性別、教齡、學歷和職稱4個方面，第二部分為問卷具體題項。問卷采用李克特5級量表(1 =不認同/不接受，5 =認同/接受)。

2.3研究樣本

本研究通過“問卷星”調(diào)查平臺(https://www.wjx.cn/)進行抽樣調(diào)查。共收回來自江西、江蘇、云南、浙江、重慶、廣東、山東、河北、陜西、河南、湖北、廣西、北京、福建、湖南、內(nèi)蒙古、新疆、上海、海南等19個省份高校教師的218份問卷(見表2)。剔除了答題時間過短(3分鐘以下)、重復答案過多(70%以上)的無效問卷15份，最終獲得有效問卷203份，有效回收率為93.12%。

表2 問卷調(diào)查樣本結(jié)構(gòu)

2.4數(shù)據(jù)分析

本研究首先通過SPSS20.0 和 AMOS17.0考察兩份問卷的效度和信度，即通過探索性因子分析(EFA)、信度分析(Cronbacha α系數(shù))及驗證性因子分析(CFA)找出大學英語教師隱性課程和教學策略的關(guān)鍵性因子(潛在變量)，檢驗兩份問卷量表的內(nèi)部一致性。然后，通過R語言統(tǒng)計軟件對兩份問卷數(shù)據(jù)進行單/多因素回歸分析，考察教師隱性課程及其不同因子對教學策略的影響。

3.研究結(jié)果

3.1探索性因子分析和信度分析

(1)隱性課程探索性因子分析

通過主成分分析法和方差最大旋轉(zhuǎn)法進行正交旋轉(zhuǎn)，旋轉(zhuǎn)在8次迭代后收斂， EFA分析結(jié)果KMO值為0.805，Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著(2= 2401.101，df = 435,p< 0.001***)，說明樣本大小達到要求，收集的數(shù)據(jù)適合做探索性因子分析。提取出特征值大于1的共同因子7個，每個因子所包括的項目數(shù)均≥3，累積方差解釋率為59.80%，較全面地解釋了量表中各主要因子的特征，構(gòu)成了一個由26個項目所組成的大學英語教師隱性課程量表。量表各項目及其載荷值見附錄3，各因子的項目數(shù)、均值、標準差、特征值及其解釋率見表3。

表3 大學英語教師隱性課程潛在變量(因子)表

由表3可見，EFA分析后的因子構(gòu)成與問卷設(shè)計之初預設(shè)的框架略有不同。根據(jù)因子分析結(jié)果，結(jié)合項目內(nèi)容，研究者將“教學內(nèi)容”進一步細分為 “基礎(chǔ)英語教學”和“跨文化教學”兩個維度，最終確定了大學英語教師隱性課程框架的七個要素：教學目標、基礎(chǔ)英語教學、跨文化教學、教學材料選擇、教學評價的態(tài)度、課堂組織方式和教學觀念。

(2)教學策略探索性因子分析

第一次EFA分析結(jié)果KMO值為0.886，Bartlett球形檢驗結(jié)果顯著(2= 3425.672，df = 780,p< 0.001***)，說明樣本大小達到要求，收集的數(shù)據(jù)適合做探索性因子分析。提取出特征值大于1的共同因子10個，累積方差解釋率為64.47%。對各項目進行檢查，重新進行探索性因子分析，確保每個項目的因子負荷量大于 0.5，每個因子所包括的項目數(shù)均≥3，最終提取了6個共同因子，共解釋54.64%的方差，構(gòu)成了一個由30個項目組成的大學英語教師教學策略調(diào)查量表。量表中各項目及其載荷值見附錄4，各因子的項目數(shù)、均值、標準差、特征值及解釋率見表4。

表4 大學英語教師教學策略潛在變量(因子)表

由表4可見，EFA分析后的教學策略的因子構(gòu)成與之前預設(shè)的框架大體一致，說明大學英語教師教學策略調(diào)查量表的內(nèi)在結(jié)構(gòu)效度較高。研究者根據(jù)因子分析結(jié)果，最終確定了大學英語教學策略的6個維度：動機激勵策略、教學組織及拓展策略、教學設(shè)計與監(jiān)控策略、評價管理策略、反思策略和知識技能傳授策略。

(3)信度分析

為了保證問卷的可靠性和有效性，筆者對改進后的隱性課程和教學策略量表進行信度檢驗，考察量表內(nèi)在的一致性。從表3可見，改進后的隱性課程量表Cronbachaα系數(shù)為0.844，說明該量表總體上內(nèi)在一致性強。量表中7個因子的Cronbacha α系數(shù)介于0.538～0.835之間，滿足Cronbacha α系數(shù)不能低于0.5的基本要求(曾五一、黃炳藝, 2005)。從表4可見，改進后的教學策略量表Cronbacha α系數(shù)為0.924，表明該量表具有很高的信度。量表中6個因子的Cronbacha α系數(shù)介于0.617～0.863之間，表明該量表各維度的內(nèi)部一致性較好。

3.2驗證性因子分析

本研究運用AMOS17.0，對EFA所得改進后的兩份量表進行模型擬合度評價。通過CFA假設(shè)模型驗證得到模型擬合度指數(shù)結(jié)果，由表5可見，2/df(卡方自由度比)、GFI(適配度指數(shù))、AGFI(調(diào)整后適配度指數(shù))、CFI(比較適配指數(shù))、RMR(殘差均方和平方根)、RMSEA(漸進殘差均方和平方根)等大多數(shù)指標在參考范圍之內(nèi)，表明兩份調(diào)查量表的結(jié)構(gòu)模型與其實際觀測數(shù)據(jù)有良好的適配度(許宏晨，2019)，證實了改進后的教師隱性課程7因子量表和教學策略6因子量表都具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表5 調(diào)查量表擬合度指數(shù)的驗證性因子分析結(jié)果

3.3回歸分析

為弄清大學英語教師隱性課程及其7個具體維度對教學策略的影響，本研究首先采用單因素回歸分析，考察教師隱性課程總體對教學策略的影響，再采用多因素逐步回歸方法，考察教師隱性課程的7個潛在變量(因子)對教學策略的影響。

如表7所示，單因素回歸模型的R2為0.243，校正R2為0.240，說明大學英語教師隱性課程可解釋其課堂教學策略24%左右的變化。多因素逐步回歸模型結(jié)果表明，大學英語教師隱性課程7個維度中僅有教學目標(β= 0.100, SE = 0.042, t = 2.385,p= 0.018*)、教學評價(β= 0.278, SE = 0.043,t= 6.399,p<.001***)和教學觀念(β= 0.086, SE = 0.040,t= 2.137,p= 0.034*)3個維度對其教學策略有顯著影響，可解釋教師教學策略28%左右的變化。比較而言，教學評價方式這一維度對教師教學策略的影響最大，其次是教師的教學觀念和教學目標。此外，模型F檢驗顯示該模型整體具有顯著性(F(3,199) =27.04,p< .001***)；3個因子(自變量)的VIF值都小于2，說明模型自變量間不存在多重共線性；D-W值為1.854，p值大于0.05，說明模型的殘差不存在自相關(guān)性。

4.討論與分析

4.1大學英語教師隱性課程和教學策略的主要特征

EFA和CFA分析表明，大學英語教師隱性課程主要包括教學目標、基礎(chǔ)英語教學、跨文化教學、教學材料選擇、教學組織方式、教學評價態(tài)度、教學觀念等7個因子(維度)。隱性課程的多維性可從Nunan(1989)、Thielsch (2017)等提出的教師隱性課程模型得到較充分的理論支持。以Nunan為代表的教師隱性課程假說基于“計劃課程—實施課程—感知課程”不匹配現(xiàn)象，構(gòu)建了以目標設(shè)置、材料選擇、活動設(shè)計、評估調(diào)整、選擇教法等多維比較框架；Thielsch(2017)提出了基于情境(跨文化教學、語言技能教學)和個體因素(教學信念、隱性期望)四維度的教師隱性課程框架。由表3可見，隱性課程的7個因子與《大學英語教學指南》明確陳述的顯性課程有很多相似性。例如，因子1“教學目標”包括了四個描述項，涵蓋了《大學英語教學指南》提出的培養(yǎng)學生思辨能力、自主學習能力、跨文化交際能力、提高人文素養(yǎng)等目標，解釋了近24%的總方差。可見教師頭腦中的“隱性課程”與顯性課程管理模式互相交織，不能截然分開(Nunan, 1989)。此外，因子2“基礎(chǔ)英語教學”包括5個描述項，涵蓋聽、說、讀、寫、譯的語言知識教學，解釋了近11%的總方差，但其均值在7個因子中最低(M=3.018)，這一結(jié)果說明教師對以詞匯、語法為主導的英語知識教學持保留的態(tài)度，證實大學英語的教學內(nèi)容已由知識講授向互動交際情境轉(zhuǎn)變(鄭新民、蘇秋軍，2020)。

由表4可見，教學策略主要包括動機激勵、教學組織及拓展、教學設(shè)計與監(jiān)控、學業(yè)評價及課堂管理、教學反思和知識技能傳授6個因子，反映了大學英語教師對特定教學對象、教學內(nèi)容、教學環(huán)境以及自身特征的綜合認知(Gibbons, 2014)。例如，因子1“動機激勵”包括7個描述項，涵蓋營造課堂氛圍、展示成果、體驗成果、分享經(jīng)驗等策略，解釋了近33%的總方差，是大學英語教師最重要的教學策略因子。因子4“評價管理”包括學生自我評價、課堂管理等4個描述項，解釋了4.5%的總方差，但其均值在6個因子中得分最低(M=3.408)，說明大學英語教師對學業(yè)評價及課堂管理等策略的認可度較低。因此，加強大學英語教學中的形成性評價應首先讓教師充分認識到學生自我評價和同伴反饋在提高學習自主性、培養(yǎng)自我學習能力的重要性和緊迫性(劉建達、李雪蓮，2020)。

4.2大學英語教師隱性課程對教學策略的影響

單因素回歸分析表明，大學英語教師的隱性課程與教學策略之間呈中度正相關(guān)，可解釋其教學策略24%的變化。這一結(jié)果說明教師隱性課程是影響其教學策略使用和發(fā)展的重要因素，教師的認知觀念支配著教師有計劃的或無計劃的、有意識的或無意識地教學行為和決策(?？≤S、梁成晨，2020)。

多因素回歸分析進一步發(fā)現(xiàn)，大學英語教師隱性課程7個要素中僅有教學評價、教學目標和教學觀念3要素對教學策略有顯著的影響，可解釋教師教學策略28%左右的變化。這與Lawrence & Tar(2018)、崔曉霞(2009)總結(jié)的教學策略影響因素基本吻合，說明在大學英語教學過程中，教學策略的選擇是個人主觀因素(教學理念)與社會客觀因素(教學目標、師生評價模式)互動的結(jié)果(Plonsky, 2013)。首先，隱性課程中“教學評價”因子均值較低(M=3.315)，但對教學策略的影響力最強(β= 0.278)。從構(gòu)成該因子的4個描述項來看，大學英語教師的對現(xiàn)有的主體多元化、形式多樣化的評價體系認可度不高。這一結(jié)果說明在混合式教學情境下增進大學英語教師對多元化教學評價方式的深入理解刻不容緩(顧紅霞，2021)。此外，本研究發(fā)現(xiàn)因子“教學目標”的隱性課程水平較高(M = 4.230)，對主體教學策略亦有較大影響(β= 0.100)，這與韓佶穎等(2017)的調(diào)查結(jié)果基本一致。從構(gòu)成該因子的4個描述項可見，大學英語教師更關(guān)注學生個人能力(如思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學習能力和跨文化交際能力)的發(fā)展，而達成此目標僅靠詞匯、語法知識傳授是遠遠不夠的。據(jù)此筆者認為，這也是“基英教學”因子對教學策略沒有顯著影響(p= 0.312)的主要原因，可見多元教學環(huán)境已逐漸改變大學英語教師固有的外語教學觀念和教學實踐。最后，隱性課程中“教學觀念”因子解釋了總方差的3.7%，在7個因子中重要性程度最弱，但對教學策略的影響顯著(p= 0.034*)。然而，構(gòu)成“教學觀念”因子的3個描述項均值不高(M = 3.673)，大學英語教師對網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)、閱讀教學、傳統(tǒng)教材等持保留態(tài)度?？梢姡虒W觀念與態(tài)度、價值觀、隱性期待等教師隱性課程相似，可直接影響教師的教學策略選擇(Freeman,2002; Thielsch, 2017)，現(xiàn)代技術(shù)背景下的混合式外語教育需要教師全方位理解自身及外部環(huán)境，以促進教學觀念的改變與更新。

5.結(jié)語

本研究從教育學隱性課程視角出發(fā)，探究了大學英語教師隱性課程的特征及其對教學策略選擇的影響。研究結(jié)果表明，大學英語教師隱性課程7要素中僅有教學評價、教學目標和教學觀念3個因子對教學策略有顯著影響。此外，雖然大學英語教師對教學目標有較高的認可度，教學內(nèi)容已由知識講授向互動交際情境轉(zhuǎn)變，但他們對多元教學評價體系和現(xiàn)代技術(shù)背景下的教學改革仍持保留態(tài)度。然而，教師隱性課程是一個動態(tài)發(fā)展、需要長期跟進的過程，本研究主要采用橫斷面研究，研究結(jié)果僅代表調(diào)查期間大學英語教師的隱性課程，因此不可避免地存在一定局限性。未來研究可通過課堂觀測和訪談等形式收集質(zhì)性材料，對定量研究結(jié)果進行更為深入的闡釋。