摘 要：深度學習是指學習者在理解的基礎上能夠批判性地學習新思想、新知識，將其融入已有的認知結構，并在新情境中得以遷移運用的學習過程。在高中英語教學中，教師要立足學生的認知水平與思維特征，打破以教師講解為主的淺層次教學模式，轉向以學生主體參與、主體思考、主體實踐、主體創(chuàng)造為主的深度學習，促進學生英語學科核心素養(yǎng)的有力發(fā)展。本文將從深度學習的價值及特征出發(fā)，探究如何在關聯(lián)新舊知識、發(fā)展高階思維、聚焦主題意義的過程中，引導學生主動建立聯(lián)系、內化知識并遷移運用，讓學生在英語學習的過程中主動解決“學什么”和“怎么學”這兩個問題，真正成長為英語學習的“主人”。

關鍵詞：高中英語;深度學習;閱讀教學

作者簡介：陳莉（1979—），女，江蘇省南通市小海中學。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中明確指出，英語課程具有重要的育人功能，旨在發(fā)展學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等英語學科核心素養(yǎng)，落實立德樹人的根本任務[1]。閱讀教學是高中英語課程的重要組成部分，它具有一定的綜合性，既是開展語言知識教學的窗口，又是發(fā)展學生思維能力、培養(yǎng)學生語言素養(yǎng)的沃土，在英語教學中的地位重要、意義重大。但是，在高中英語閱讀教學中，筆者發(fā)現(xiàn)不少教師過分重視語法知識的邏輯性剖析，重視文本內容的“細嚼慢咽”，而忽略了學生的閱讀過程，即學生主動建構文本內容的過程。在這樣的閱讀教學模式下，教師重內容而輕思維、輕結構，限制了學生的思維活動，破壞了文本的整體性、人文性與審美性，閱讀教學只能停留在知識淺層，無法深入文本的“內核”，實現(xiàn)以學生為主體的“深度閱讀”。那么，在實際英語教學中，教師要如何將英語學科的核心素養(yǎng)培養(yǎng)融入課堂教學，促進學生的深度閱讀，提高閱讀教學質量呢？深度學習教學理念就為教師的英語閱讀教學指明了前進的方向。

一、深度學習的價值及特征

深度學習是指學習者在理解的基礎上能夠批判性地學習新思想、新知識，將其融入已有的認知結構，并在新情境中得以遷移運用的學習過程。它強調學生的主體參與、思維活動與語言實踐，突出了“學”的地位與價值，是發(fā)展學生核心素養(yǎng)、落實立德樹人任務的有效途徑。深度學習為高中英語閱讀教學提供了新的思維視角與新的教學路徑，在實際教學中，教師應認識到英語教學的語用價值與育人價值，從“怎么學”“學什么”的角度出發(fā)，積極創(chuàng)設融語言學習、心智發(fā)展、情感體驗以及遷移運用為一體的教學活動，促進教學的動態(tài)生成以及學生知識的內化與建構，推進以主題為中心的意義探究。

深度學習的特征主要體現(xiàn)為內化與交流、活動與體驗、聯(lián)想與建構、遷移與運用。在深度學習視角下，學習內容之間并非相互孤立，而是以某種關系整合在結構與系統(tǒng)之中，是能夠被喚醒、被調用的。深度學習強調學生的主體參與，重視學生在活動中生發(fā)的真實體驗，能夠幫助學生形成正確的價值觀念，并指向學生高階思維的發(fā)展;提倡學生在主動思考、質疑、批判、分析、評價等一系列思維活動中解決問題，形成能力，發(fā)展素養(yǎng)。在高中英語閱讀教學中，深度學習是提高閱讀教學質量的方法論，是促進學生英語學科核心素養(yǎng)落地，發(fā)展學生終身學習能力的關鍵。在英語閱讀教學中，教師要打破“淺層次”學習的教學定勢，以有意義的教學活動，觸發(fā)學生的深度學習，促進學生關鍵能力與語言素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

二、指向深度學習的英語閱讀教學路徑

（一）關聯(lián)新舊知識，促進知識意義建構

新舊知識的斷層、語言教學內容的“強勢植入”是大部分學生在高中英語閱讀教學中的真實感受[2]。在這樣的閱讀教學中，課堂往往被安排得滿滿當當，教師圈畫出來的重點知識、提取出來的文本段落，多得快“溢”出教材，學生的情緒狀態(tài)和思維狀態(tài)還沒“在線”，就匆忙抄起了筆記，而學生在課堂上幾乎沒有時間消耗與內化這些筆記。為了觸發(fā)學生的深度學習，喚醒學生閱讀的主體性，在教學過程中，教師要關注知識的銜接，積極建立起新舊知識間的聯(lián)系，幫助學生有效連接所學知識與已有知識，使其對語篇內容產生閱讀期待，產生閱讀共鳴，為深度閱讀提供“緩沖帶”，做好前期準備。不僅如此，在閱讀過程中，教師還要深度解讀文本，抓住文本的邏輯重點，以關鍵詞、關鍵句、核心問題引領閱讀，引導學生在銜接與關聯(lián)中建構文本框架，深化學生對文本的整體感知，培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)。

在教學譯林版高中英語必修二Unit 2 Reading1 “An adventure in Africa”這一課時，筆者在教學過程中，深挖文本主題，嘗試從學生在譯林版八年級下冊學過的冒險游記“Gulliver’s Travels”入手，以小說《格列佛游記》激活單元主題“adventure”，引發(fā)學生對冒險的討論。在這個過程中，筆者就嘗試以學生已有的知識經驗激活單元主題，建立新舊知識之間的聯(lián)系，幫助學生無縫連接文本。隨后，筆者聚焦“Africa”，以學生在初中已經學過的相關句式引導學生就非洲展開討論——“What do you know about Africa？”

在這個活動中，筆者以2010年南非世界杯的主題曲《Waka Waka》點燃課堂，營造活潑的閱讀氛圍，引領學生跟隨有著濃厚非洲特色的音樂歌謠走進非洲，感受非洲的熱情似火。在這個活動中，筆者引導學生利用“...is a very wonderful place to visit. It is famous for....There is....”等相關句型分享非洲的天氣、動物、景色，有效喚醒學生已有的知識經驗，并引導學生在音樂及視頻中走近非洲，進入本課的閱讀主題。最后，筆者引導學生聚焦語篇標題，并提出問題：“From the title，guess what information the passage wants to convey？”鼓勵學生在讀標題、讀插圖的過程中，預測文本內容，獲得有價值的信息，促進學生對文本內容的意義建構與整體感知。在這個pre-reading的環(huán)節(jié)設計中，筆者重視新舊知識的意義關聯(lián)，重視單元主題與文本話題的有效激活，讓學生們以多感官形式主動感知主題，走進文本，真正做到“有準備閱讀”，為深度學習創(chuàng)造了可能性。

（二）發(fā)展高階思維，幫助學生追尋意義

語言是思維的外殼[3]。在高中英語教學中，教師要充分意識到，語言的教學亦是思維的教學，尤其是在閱讀教學中，更要站在思維的高度深度解讀文本，指導學生探尋作者的寫作歷程，主動探究文本結構，理解文本內容并探究文本內在含義，從而實現(xiàn)有意義的深度閱讀。那么，在這個過程中，教師就應該有意識地發(fā)展學生的高階思維，以具有思維含量的閱讀活動，培養(yǎng)學生思維的批判性、深刻性與靈活性，引導學生追尋文本意義，深化學生對文本內容的理解與內化，讓學生經歷閱讀的全過程。新課程改革提倡探究式學習，主張尊重學生的個體差異，關注學生的學習過程。在閱讀過程中，教師要能夠利用問題、問題鏈、問題語境激發(fā)學生探索未知領域、拓展新知識的興趣，要將閱讀過程轉化為問題的解決過程，體現(xiàn)閱讀教學的邏輯化、個性化與人性化的特點。值得注意的是，在提問過程中，教師要能抓住時機，抓住學生思維的興奮點，循序漸進地引導學生進行深度閱讀，也就是從整體閱讀到細節(jié)閱讀，從表層閱讀到指向文本內涵的深度閱讀。

在教學譯林版高中英語必修五Unit 1 Reading1 “Secrets and lies”時，筆者考慮到文本圍繞本單元話題“Getting along with others”展開，書信的體裁形式能更好地流露出作者在“朋友”這個話題上的真情實感。在閱讀過程中，筆者嘗試以“微信”為媒介，引導學生在閱讀過程中，以“發(fā)微信”的形式，通過微信抒寫自己在交友過程中遇到的煩惱或是如何和朋友相處的看法，并以投屏的形式，展示學生的“微信”。

在閱讀過程中，筆者以問題情境驅動學生的閱讀實踐，并以“feelings”為線索，探究Sarah在交友過程中遇到的問題以及情感變化，幫助她解決問題。

Task：In Sarah’s opinion，what is the secret and lie？

Secret：（What happen to Sarah？）

Lie：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（What happen between Sarah and Hannah？）

What are Sarah’s feelings？ Why？

She feels...（betrayed/ ashamed/ upset）

The reasons...

在這個閱讀環(huán)節(jié)中，筆者引導學生聚焦主人公的情緒變化，抓住文本的情感線索，探究Sarah和Hannah發(fā)生矛盾的原因。最后，筆者以微信為媒介，引導學生在閱讀的基礎上，談談自己對友誼的看法以及對朋友之間要如何相處、有了裂縫的友誼應該如何修補等問題的看法。隨后，教師聚焦“友誼修補達人”這個話題情景，滲透讀寫訓練，讓學生思考“Do you know the ways to mend（修補）a precious friendship？”這個問題。在讀寫實踐中，筆者提供語言支架，引導學生利用“First...Second...Third...Finally...”這個語言支架，結合閱讀體驗以及生活經驗，分享自己的獨特見解，從而實現(xiàn)讀與寫的有機融合，發(fā)展學生的語用水平與思維品質。

（三）聚焦主題意義，深化知識遷移運用

深度學習具有變式與本質、遷移與運用的特征。在閱讀教學中，教師要能夠創(chuàng)造語用活動，以新情境對接學生的生活實際，以具體的情境任務引發(fā)學生對知識的遷移運用，鼓勵學生將閱讀中所學的語言知識、文化知識以及情感態(tài)度、價值觀等順勢遷移到具體的情境任務中，在自主與合作解決問題的過程中，實現(xiàn)從學到用的成功轉化。在閱讀拓展過程中，教師要能聚焦單元主題，深挖文本的主題意義，創(chuàng)設具有探究意義的情境任務，并設計任務單作為支撐性學習支架，引導學生在具體的任務要求、可借鑒的學習支架以及具有自主性的評價量表中，實現(xiàn)對語言、意義和文化內涵的深層次探究。

在教學譯林版必修一Unit 2 Reading1 “Home alone”這一課時，筆者在閱讀教學過程中，聚焦“play”這種特殊的體裁形式，引導學生在初識戲劇表演、賞析戲劇表演以及體驗戲劇表演的過程中，從閱讀走向個性表演，豐富閱讀形式，深化學生對主題的意義探究。在教學過程中，筆者首先以“If you were left alone at home， how would you feel？ Afraid？ Happy？ Boring？ Lonely？ Free？ Sad？”為話題，配合微信趣味表情包，引導學生認領表情包，分享自己的生活經驗，表達自己的真實看法。在閱讀過程中，筆者插入戲劇表達的模式，引導學生以對話配音的形式，為戲劇進行現(xiàn)場配音，并在配音過程中引導學生抓住角色的情緒變化。在最后的拓展環(huán)節(jié)中，筆者設計了“Role play” 的拓展活動，邀請學生主動當編劇、當導演、當演員，以小組為單位為這個戲劇創(chuàng)編一個“Happy Ending”，并以戲劇表演的模式將其呈現(xiàn)出來。

Task：Role play

任務：Add a happy ending for the play

Make a dialogue between Dad and Daniel.

Voice-over：Dad and Daniel had a talk.

Dad：Daniel，I think we need a talk.

Daniel：...

Dad：...

Daniel：I’m sorry， but I? ? ? ?.

Dad：I’m sorry.

Voice-over：Dad and Daniel hug with each other.

Show your happy ending with your group.

在這個過程中，筆者將學生的“學”與“用”放在課堂設計的第一位，扣緊文本的體裁形式，將戲劇形式貫穿教學的始終，引導學生在閱讀的過程中感受“play”的表達方式，并在拓展延伸的過程中，鼓勵學生以角色扮演的形式，發(fā)揮自己的想象力與創(chuàng)造力，創(chuàng)編故事結尾。這樣的教學設計，有效地促進了學生的深度學習，推動了以學生為主體的意義探究，讓學生獲得了更多語言表達與語言實踐的空間，扎實地促進了學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

總之，深度學習的過程，其實也是意義學習的過程，其不僅體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的具體要求，也體現(xiàn)了學科育人的根本價值。在實際教學中，教師要能明確深度學習并不是一個虛無的“空口號”，它要求學生在教學過程中積極參與、全身心投入，獲得健康成長的、有意義的學習過程，突出“學”的價值與作用。為此，在閱讀教學過程中，教師需要及時轉變角色觀念，從“教”的專注轉移到“學”的本位，在素養(yǎng)導向的教學目標引領下，深度解讀文本，創(chuàng)設具有挑戰(zhàn)性的學習任務以及參與性的體驗式活動，促進學生對知識進行意義建構，促進學生對知識進行遷移運用，促進學生高階思維的發(fā)展，真正提高學生的英語應用能力，扎實發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。

[參考文獻]

陳麗芳，袁丹純.指向深度學習的高中英語閱讀教學探究：以Unit 2 “Looking into the Future”為例[J].廣東教育（綜合版），2021（10）：51-52.

楊彬.基于單元主題語境下培養(yǎng)學生深度學習能力的探討：以牛津版高中英語Book5 Unit3中閱讀“The Stories behind the Names”為例[J].校園英語，2021（11）：218-219.

羅霞.深度學習視角下的高中英語閱讀教學實踐：以A Research on the Brain Activity of Actors為例[J].英語教師，2019，19（16）：87-91.