王 耿

“導(dǎo)/教”矛盾是演劇教育實(shí)踐中創(chuàng)作和教學(xué)的矛盾，是20世紀(jì)導(dǎo)演藝術(shù)自覺(jué)，演劇教育日趨正規(guī)化、專業(yè)化、系統(tǒng)化后的新現(xiàn)象。首先，創(chuàng)作目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)相沖突： 創(chuàng)作追求演出成功，以還原、放大劇作魅力及展現(xiàn)導(dǎo)演獨(dú)創(chuàng)為旨?xì)w；教學(xué)的核心訴求是讓學(xué)生學(xué)有所得，助其掌握一定知識(shí)、技能。一個(gè)要滿足導(dǎo)演要求，使藝術(shù)品一次成型；一個(gè)要滿足學(xué)生要求，讓其長(zhǎng)久受益。創(chuàng)作訴求的完整性、獨(dú)特性、短期性，不免與教學(xué)訴求的系統(tǒng)性、普適性、長(zhǎng)期性相沖突。其次，即便主導(dǎo)者有意要平衡上兩個(gè)目標(biāo)，實(shí)際操作中，同時(shí)展開(kāi)的創(chuàng)作行動(dòng)、教學(xué)操作也會(huì)互擾： 這兩者具有類似的運(yùn)行結(jié)構(gòu)——主導(dǎo)者(導(dǎo)演/教師)，參照模板(基于劇本的構(gòu)思/教案)，處理與對(duì)象(演員/學(xué)生)的關(guān)系，但維持結(jié)構(gòu)有機(jī)性的機(jī)理(藝術(shù)規(guī)律/教學(xué)規(guī)范)相異，結(jié)構(gòu)中同等位置要素性質(zhì)有別。創(chuàng)作、教學(xué)并行，同時(shí)作為導(dǎo)演、教師的主導(dǎo)者，就要處理與又是演員，又是學(xué)生的對(duì)象的關(guān)系，“導(dǎo)/演”矛盾、“教/學(xué)”矛盾復(fù)雜糅合、同求解決，難免不悖。

處理“導(dǎo)/教”矛盾的直接結(jié)果是教學(xué)演出。雖行家少不了從教學(xué)角度評(píng)判之，但一般觀眾顯然還是欣賞“戲”本身?！皯颉焙茫匀皇墙虒W(xué)演出的最低要求。這又往往被一些教師狹隘地理解為教學(xué)演出的目標(biāo)全體： 他們回避甚至放任“教/學(xué)”矛盾，不顧師者身份，以“純導(dǎo)演”自居，強(qiáng)制學(xué)生完成專業(yè)演員才能完成的任務(wù)，創(chuàng)作方法也不考慮學(xué)生的特殊性，最終加劇“導(dǎo)/演”矛盾，“戲”就不好了。這是“導(dǎo)/教”矛盾爆發(fā)的最常見(jiàn)形態(tài)。張駿祥在國(guó)立劇校排演《蛻變》《以身作則》的敗與成，都和教學(xué)/創(chuàng)作目標(biāo)、方法的選擇有關(guān)。

一、 《蛻變》： 教學(xué)方法與草設(shè)苛刻的教學(xué)目標(biāo)相沖突

《蛻變》講述了抗戰(zhàn)期間一家后方醫(yī)院的“蛻舊變新”，是張駿祥歸國(guó)后的導(dǎo)演處女作。開(kāi)排時(shí)離演出最多不到三個(gè)月，曹禺還未完成劇本。教材(劇本)殘缺，張不得不依據(jù)完成的“四分之一”篇章，并回憶、豐富曹之前對(duì)劇本全貌的口述，提前預(yù)設(shè)、細(xì)化導(dǎo)演構(gòu)思，以作教學(xué)目標(biāo)。缺失教材客觀性的牽制，作為教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)演構(gòu)思，隨意性就強(qiáng)，設(shè)置得不免草率。目標(biāo)的難度也對(duì)張本人、劇校學(xué)生構(gòu)成巨大挑戰(zhàn)；而張的創(chuàng)作習(xí)慣所決定的教學(xué)方法，不僅不能補(bǔ)救目標(biāo)的偏頗，反而更加暴露學(xué)生能力的不足。張忽視、回避“導(dǎo)/教”矛盾，致演出失敗。

張駿祥這次教學(xué)目標(biāo)設(shè)定是草率的?！锻懽儭穼?dǎo)演構(gòu)思的核心原則是格體“從自然主義逐幕過(guò)渡到提煉寫(xiě)實(shí)的風(fēng)格”。格體(style)是張理論、實(shí)踐體系的重要概念，“是劇作者為了在舞臺(tái)上創(chuàng)造某一‘人生的幻象’(Illusion of Life)所采取的逼真的程度的變化”，也就是劇作、演出的風(fēng)格。張認(rèn)為“一出戲是用哪一種格體寫(xiě)成，也就只有這一種格體的演出最為恰當(dāng)”。但構(gòu)思時(shí)僅靠劇作殘篇，及曹禺先前的口述，張對(duì)“想象全本”中意識(shí)、排場(chǎng)、性格的誤判，影響了格體評(píng)定。但張讀完全本，卻未修正構(gòu)思，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，這不無(wú)偏執(zhí)。首幕之后，細(xì)膩瑣碎場(chǎng)面不少，“格體提煉”地演，假；反之作自然、寫(xiě)實(shí)處理，又將突兀于整體。第二幕開(kāi)始，出場(chǎng)人物并未明顯減少，有時(shí)略有反增，“格體提煉”又與張“人多——逼真”的格體研判原則沖突。張當(dāng)然可以認(rèn)定后一“人多”規(guī)整有序，不必做瑣碎寫(xiě)實(shí)處理，但其中醫(yī)護(hù)占比大升，頻繁進(jìn)出、爭(zhēng)分奪秒，其勤快、細(xì)膩、仁慈體現(xiàn)出的“新”，恐怕不是粗粗“提煉”幾劃能彰表的吧？梁專員、丁大夫性格雖理想，但也有“食煙火”處。尤其丁大夫，其形象“大體取自白求恩”，“傅連暲就是這樣的嘛”，但“要寫(xiě)一位女性的大夫，這樣更能夠打動(dòng)人，更有戲可寫(xiě)”。人物原型、參照來(lái)自男性，又要加飾女性細(xì)節(jié)，故有了嚴(yán)肅剛毅又仁愛(ài)優(yōu)柔的復(fù)雜性格，這是萬(wàn)萬(wàn)不能“格體提煉”地演的。而臨近劇終，丁不顧“醫(yī)不自醫(yī)”的禁忌，搶救完兒子，心情尚未平復(fù)，立即大段講演，二度創(chuàng)作時(shí)，對(duì)此更要細(xì)描，以消磨突兀。這些問(wèn)題顯然被看完全本的張忽略了。總之，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定不僅草率，還是對(duì)劇本誤判的結(jié)果。如此做，緣起劇作殘篇，也源自張對(duì)殘篇斷章之態(tài)的焦慮；而張對(duì)“導(dǎo)演身份”的執(zhí)念、對(duì)排演資源的盲目自信、反擊余上沅“潑冷水”的較勁、學(xué)成歸國(guó)樹(shù)立演出樣本的欲望、籌創(chuàng)“黃萬(wàn)張”劇院的沖動(dòng)，或多或少促使其冒險(xiǎn)。

如此多少顯得“隨意”的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)明顯苛刻。張駿祥在排演中發(fā)現(xiàn)劇校同學(xué)的兩個(gè)缺點(diǎn)：

一是放不開(kāi)，或者說(shuō)木訥，缺乏設(shè)計(jì)或創(chuàng)造的能力。習(xí)慣于以往效顰式的排演方法，甚至有些藉斯坦尼內(nèi)心表演體系和“與生活逼真”作護(hù)身符，這些學(xué)生不再用心思去設(shè)計(jì)自己的動(dòng)作，表情等形式的東西。

二是動(dòng)作的不清晰，拖泥帶水，囫圇吞棗，對(duì)于“準(zhǔn)確”和“點(diǎn)送”這些技巧一無(wú)所知。

這都是外部演技缺失——做不出、做不清。中國(guó)演劇教育滯后的歷史局限，劇校以往表演教綱的不統(tǒng)一與偏頗，突如其來(lái)的戰(zhàn)亂流離，顯然是內(nèi)因，張駿祥苛刻的教學(xué)目標(biāo)，則讓問(wèn)題愈加暴露。為配合演出“變格”，張要求《蛻變》總體演技：

在第一幕中盡量利用自然主義的習(xí)套，如背向觀眾，演員交錯(cuò)的行動(dòng)以及不完整的對(duì)話等。愈到后來(lái)，這一類的東西就逐漸減少以至絕跡；取而代之的是正面向觀眾的姿勢(shì)與清晰的動(dòng)作。

這恰需大量“做得出”“做得清”的外部演技?！爸泵嬗^眾的姿勢(shì)與清晰動(dòng)作”自不必說(shuō)，就是“背向觀眾”“交錯(cuò)行動(dòng)”“不完整對(duì)話”這三例“自然主義習(xí)套”處理，也絕非直搬生活，而是要分別設(shè)計(jì)站位、時(shí)機(jī)、程度，張駿祥絕不敢也不能放任演員自然發(fā)揮?！氨诚蛴^眾”處理不妥，弄巧成拙反會(huì)成舞臺(tái)焦點(diǎn)；“交錯(cuò)行動(dòng)”“不完整對(duì)話”中因演員故意干擾、懸置而未表達(dá)出的信息，必是經(jīng)斟酌后判定為極次要的，實(shí)踐時(shí)更計(jì)較操作的時(shí)機(jī)、應(yīng)變、配合。又，張認(rèn)為自然主義表演中“點(diǎn)送、強(qiáng)調(diào)、頓挫，皆須顯得極其自然不見(jiàn)半點(diǎn)人工”，這其實(shí)也重外部演技?？蓢?guó)立戲劇學(xué)校1940年前表演教學(xué)的重點(diǎn)并不在此，導(dǎo)致張無(wú)米下鍋。此前余上沅的講授，有割裂表演動(dòng)作與發(fā)聲的統(tǒng)一之嫌，陳治策重動(dòng)作，閻哲吾偏發(fā)聲，最后金韻之(丹尼)引進(jìn)斯坦尼體驗(yàn)法(并非完整體系)，或因其提前離校，客觀上造成學(xué)生表演的“偏內(nèi)輕外”。初來(lái)乍到，張“對(duì)學(xué)校的內(nèi)容還完全陌生”，“至于角色的分派，我是一個(gè)學(xué)生都不認(rèn)識(shí)，也都由學(xué)校當(dāng)局代拿主意派定”，畢業(yè)班“不管有沒(méi)有演戲的才能，不管角色合適不合適反正都要上臺(tái)”，甚至“原籍川貴的同學(xué)連國(guó)語(yǔ)都講不清楚”，“一半演員講話的聲音是十排以后聽(tīng)不到的”。構(gòu)思(教學(xué)目標(biāo))大致成型之日暫不可考，倘在知曉分派角色結(jié)果、演員基本素養(yǎng)前，必算冒險(xiǎn)，反之，更顯不變通。通?！凹冄輪T”較強(qiáng)的可塑性、應(yīng)變力，能消化、克服“純導(dǎo)演”構(gòu)思的突兀。但面對(duì)兩年間邊逃難邊學(xué)習(xí)的學(xué)生，客觀上張不能借選角揚(yáng)長(zhǎng)避短，主觀上又未因材施教，教學(xué)目標(biāo)加大了教師要求與學(xué)生能力的矛盾。開(kāi)排最初，其實(shí)張已目睹學(xué)生“無(wú)設(shè)計(jì)感”“拖泥帶水”的表演，卻并未修改目標(biāo)以揚(yáng)長(zhǎng)避短，或許他不免固執(zhí)地認(rèn)為：“逐幕變換格體”，既是讓學(xué)生克服此弊的外在動(dòng)力，也不失為對(duì)既有缺陷的話語(yǔ)遮掩——畢竟開(kāi)頭“自然主義”的表演是“被允許的”，其實(shí)這只會(huì)讓矛盾隨“變格”愈演愈烈。值得注意的是，《蛻變》開(kāi)排前約三月，張?jiān)对鯓記Q定一出戲的體格》，文中幾無(wú)談及劇作、演出的“多格”“變格”。此類話題，張1944年6月完稿的《導(dǎo)演的分析》中才有詳述，同時(shí)不忘強(qiáng)調(diào)排演“守格”?？磥?lái)，曾被自己忽略的格體“守”“多”“變”議題，張認(rèn)為并不簡(jiǎn)單。那么當(dāng)時(shí)“變格”排演的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)張來(lái)說(shuō)都是新挑戰(zhàn)，更何況懵懂的學(xué)生呢？

教學(xué)目標(biāo)隨意、苛刻，教師本該靈活施教予以補(bǔ)救，但張駿祥卻偏執(zhí)于教學(xué)方法上的“重外輕內(nèi)”，難以讓學(xué)生的表演澄明“變格”中寫(xiě)實(shí)與非寫(xiě)實(shí)的區(qū)別。張推崇并熟諳其師亞歷山大·狄因教授的導(dǎo)演“基本技術(shù)”，母校耶魯導(dǎo)演課就主要教這個(gè)，但也承認(rèn)其“有離開(kāi)戲劇語(yǔ)言與人物塑造談導(dǎo)演處理的傾向”，太偏“外”，好在偏“內(nèi)”的“臺(tái)詞的理解與念讀和角色分析”耶魯另有表演課教。張排《蛻變》是在導(dǎo)演課上，初登講臺(tái)，或遵循母校教綱。而張認(rèn)為應(yīng)該教偏“內(nèi)”技巧的表演課，劇校又沒(méi)排給他，張雖不太可能一點(diǎn)不管這些，但因課時(shí)、精力有限，或許無(wú)法多多顧及。主觀上，張秉信“導(dǎo)演不是教戲的老師，不該自己做出一顰一笑教學(xué)生依葫蘆地模仿”，而“示范——模仿”雖可能不“科學(xué)”，恰是短期內(nèi)最“功利”“有效”之法，也被錯(cuò)過(guò)了。張解析表演“可以分作理知的部分與情感的部分”，獲兩者協(xié)調(diào)“才算是入了門(mén)”，之后才能談“深度演技”。他接續(xù)用“情感的體驗(yàn)與理知的設(shè)計(jì)”“情感與技巧”“內(nèi)容與形式”分釋兩者，認(rèn)為“體驗(yàn)情感的是這軀體里面的心靈，應(yīng)用技巧的是這心靈寄居的軀體”。不難看出，“情感的部分”“理知的部分”分別大致被張轉(zhuǎn)釋為“內(nèi)部演技”“外部演技”。張也稱兩者“頗近于C，L，T先生所謂外形的演技與內(nèi)心的演技，而又不完全相似”，但不過(guò)是重申施用內(nèi)外之技時(shí)勿忘兩者協(xié)調(diào)，把握好比例、平衡，才算演技入門(mén)。《蛻變》人物有正反類型化傾向，需用外部演技突顯，重理智。但人物又遠(yuǎn)非冰冷符號(hào)，內(nèi)部演技也要，也求情感，劇本本身即召喚上述“協(xié)調(diào)”；而“變格”的教學(xué)目標(biāo)，其實(shí)更需內(nèi)部演技施用的漲消以澄明寫(xiě)實(shí)與非寫(xiě)實(shí)表演的區(qū)別。但全本暫缺，排練短促，教學(xué)方法“重外輕內(nèi)”，學(xué)生本就薄弱的內(nèi)部演技實(shí)在難以擔(dān)當(dāng)此任務(wù)。更糟糕的是，被逼擠出的外部演技也因沒(méi)有情感去潤(rùn)澤、消化、控制，不免牽強(qiáng)扭捏、混沌晦澀，也就致“做不出”“做不清”更嚴(yán)重。照張的標(biāo)準(zhǔn)看，此番《蛻變》演出演技未入門(mén)。

而張駿祥排戲所特別偏愛(ài)的“節(jié)奏管理”，其理論與實(shí)踐暗存隱患，“變格”強(qiáng)調(diào)“節(jié)奏管理”，導(dǎo)致強(qiáng)制學(xué)生。張認(rèn)為“一戲之中各角色的動(dòng)作與對(duì)話，在量上，在速度上，在高低上都有不同，而且變化應(yīng)該是多多益善，但是都有一個(gè)共同的約束，那就是全劇的節(jié)奏”，他有段時(shí)間甚至捧說(shuō)“節(jié)奏就是一切”。照這樣講，《蛻變》情節(jié)落差大，人物雜多，性情、舉止差異明顯，各場(chǎng)排場(chǎng)、情緒區(qū)別也大，排演還要“變格”，調(diào)和全劇更依節(jié)奏。但張用聽(tīng)覺(jué)概念詮釋節(jié)奏的理論語(yǔ)匯和邏輯，與他偏好視覺(jué)的創(chuàng)作習(xí)慣缺乏對(duì)接，他對(duì)其中一些技法，其實(shí)并不十分自信。缺失合適技法支撐的節(jié)奏訴求，潛伏著強(qiáng)制演員的危機(jī)。其實(shí)像“變格”一樣，劇本“殘篇斷章”也致節(jié)奏總譜模糊、生硬，強(qiáng)制會(huì)更明顯——“也許是過(guò)分機(jī)械地拘泥于理論之故”，因“逐幕減少演員的走動(dòng)”的“機(jī)械的運(yùn)用”，“第四幕的結(jié)束處全部演員不僅真的都變了‘活動(dòng)背景’，簡(jiǎn)直一個(gè)個(gè)都是毫無(wú)生氣的石膏像”。這批評(píng)一點(diǎn)“情面”未留，倒是劉念渠委婉道出了張的心聲，算中肯之言：

我認(rèn)為這次的導(dǎo)演并沒(méi)有成功。張駿祥先生懷有較高的理想——我們讀他的導(dǎo)演設(shè)計(jì)就可以知道——和不壞的技術(shù)，但是這回受到了約束。其原因，如果不是多數(shù)的演員的能力較差，那就是時(shí)間的匆促，或者，是他個(gè)人的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)較少。也許這三種原因都有一點(diǎn)。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中開(kāi)篇即言：“教育者不能無(wú)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)處境和精神狀況，而認(rèn)為自己比學(xué)生優(yōu)越，對(duì)學(xué)生耳提面命，不能與學(xué)生平等相待，更不能向?qū)W生敞開(kāi)自己的心扉。這樣的教育者所制定的教學(xué)計(jì)劃，必然會(huì)以自我為中心?！睆堯E祥也確實(shí)吸取了教訓(xùn)：“我那時(shí)目空一切自命不凡”，“我的高傲和狂妄把我自己絆了一個(gè)不輕的斤斗”。他需要一個(gè)重證自己的機(jī)會(huì)。

二、 《以身作則》： 因材施教、駕輕就熟的教學(xué)方法操練

笑劇《以身作則》戲謔了一位標(biāo)榜“以身作則”的父親，其封建衛(wèi)道士形象在一場(chǎng)笑鬧中崩塌，這是張駿祥為國(guó)立劇校導(dǎo)演的第二個(gè)戲?！皩?dǎo)/教”矛盾致《蛻變》排演失敗，其實(shí)最初倉(cāng)促應(yīng)接作為教材的劇本，即埋下隱患。故這回，張尤其慎重，不再被動(dòng)接領(lǐng)任務(wù)?！靶ｉL(zhǎng)余上沅有一種想法，就是每年畢業(yè)班最后總要演出一出莎士比亞的戲”，此次恰恰指定排三年前第一屆畢業(yè)公演劇目《威尼斯商人》(1937年6月，南京)?！袄巷埿鲁础?，可能任何一位藝術(shù)教師都會(huì)覺(jué)得尷尬。張“費(fèi)了九牛二虎之力”，“又是一番激烈的爭(zhēng)辯，學(xué)校勉強(qiáng)同意可以不排莎劇”。張欲排笑劇，但稱“真正的笑劇在我國(guó)還很少，選了很久，決定用李健吾兄的《以身作則》”。其實(shí)有傳言說(shuō)半年多前張滯留上海，曾排了《以》劇一幕，張四個(gè)多月前作《導(dǎo)演的基本技術(shù)第一——畫(huà)面的組合》(寫(xiě)成于1939年12月12日)也有拿該劇作例。排《以》劇，已有籌劃，導(dǎo)笑劇，更早就萌發(fā)沖動(dòng)。他高捧笑劇“是一塊試金石”，“始終在劇場(chǎng)贏得無(wú)數(shù)觀眾的歡笑與擁護(hù)”，導(dǎo)演笑劇“需要純熟的技巧和高雅的風(fēng)趣”。本來(lái)，排笑劇，正是西學(xué)“基本技術(shù)”并熟諳之的張，借劇場(chǎng)效果，回國(guó)初展鋒芒的良機(jī)，此時(shí)，亟待走出《蛻變》排演失敗陰影，他更要搶登這個(gè)自證金光的舞臺(tái)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為笑劇表演技術(shù)，上述“自私”的原因當(dāng)時(shí)自然不便明說(shuō)，所以“排演開(kāi)始一星期之后，人家才了解排這個(gè)笑劇的用心”。顯然，旁人感知到的，正是此次教學(xué)目標(biāo)與方法的合理。張不可能不吸取上輪“導(dǎo)/教”失誤的教訓(xùn)，而不顧及創(chuàng)作訴求與教學(xué)訴求的統(tǒng)一。

首先，排《以》劇這教學(xué)目標(biāo)并不太大，設(shè)定時(shí)也參考了劇校以往的教學(xué)成果和學(xué)生優(yōu)缺點(diǎn)。全劇人物九個(gè)，“主人/客人”陣營(yíng)明顯，“主/仆”等級(jí)清晰，“男/女”追躲行動(dòng)鮮明，自角色效用、關(guān)系上看，不多不少，管理、排演難度遠(yuǎn)低于創(chuàng)作《蛻變》群像。劇中單個(gè)性格極簡(jiǎn)單，即便是“表里不一”的徐守清，作者揭露其“衛(wèi)道士”突變成“登徒子”，也不避諱突兀，二度創(chuàng)作自不需對(duì)此圓飾。師生對(duì)如此性格詮釋、修改的訴求、空間都較小，塑造其內(nèi)心性格的任務(wù)量及難度，也不大，故基于此的分歧極小。另，演出格體被設(shè)為統(tǒng)一的“風(fēng)格化”，較“變格”更易穩(wěn)定表演狀態(tài)。與學(xué)生相處更久，對(duì)其了解更多、更深，張駿祥才有了堅(jiān)持選《以》劇的底氣，他把教學(xué)目標(biāo)分派為學(xué)習(xí)任務(wù)(派角)時(shí)也有了參照。“在派角色的時(shí)候，導(dǎo)演應(yīng)該已經(jīng)注意到演員之是否適合于扮演笑劇，這不但是指演員內(nèi)在的本質(zhì)，也是指外形而言……聲調(diào)也是一個(gè)重要因素”。張注意到了這點(diǎn)，主角選擇耿震、沈揚(yáng)，十分恰當(dāng)，也因此充分繼承、利用了劇校前期教學(xué)的寶貴成果。山東大漢耿震，嗓門(mén)大、性格直爽，適演軍人，張派其飾方營(yíng)長(zhǎng)。耿幾十年如一日?qǐng)?jiān)持形體、發(fā)聲練習(xí)，就是自劇校求學(xué)開(kāi)始，而其擅取“導(dǎo)演的啟發(fā)要求”，“尋找角色的形體動(dòng)作，強(qiáng)調(diào)表現(xiàn)技巧”的意識(shí)，在教師閻哲吾排《群魔亂舞》時(shí)就已顯露；待到塑造岳飛，這一遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的史劇人物，耿“有選擇地從戲曲藝術(shù)吸取表演手段，手勢(shì)避免細(xì)碎，動(dòng)作力求干凈有力，追求塑像美”，“一段‘寧為玉碎，不為瓦全’的臺(tái)詞，鏗鏘如金石落地”?！对里w》與《蛻變》同時(shí)段排演，張不可能不清楚耿的表現(xiàn)。沈揚(yáng)飾徐守清，以往教學(xué)排演，“在扮演這些身份、年齡、性格各異的角色時(shí)……極為鮮明地表演出人物的特征……通過(guò)畫(huà)龍點(diǎn)睛的簡(jiǎn)練手法，幾筆就勾勒出人物的神態(tài)和心態(tài)”，沈曾受教于黃佐臨，被開(kāi)發(fā)喜劇表演才能飾阿Q，自欺欺人的徐守清正和這角色近似。但之前兩人在《蛻變》中演的赫占奎、梁公祥都非主角，被限制了發(fā)揮。與他倆熟識(shí)后，張派其分飾主角，教學(xué)目標(biāo)恰合兩人的創(chuàng)作特長(zhǎng)與發(fā)展訴求。張稱《蛻變》排演中暴露“做不出”“做不清”，“為了糾正這兩個(gè)缺點(diǎn)，我提議排一個(gè)笑劇(FARCE)”。五屆學(xué)員石港(章國(guó)鈞)說(shuō)選《以》劇，正是因演員放不開(kāi)，“要排夸張的戲劇加深訓(xùn)練”；耿震傳記作者夏鈞寅也認(rèn)為張感到學(xué)生“無(wú)論在想象力、舞臺(tái)節(jié)奏感等方面都還有待提高”，故練此劇，也與張的表述基本一致。張認(rèn)為笑劇“依賴外在的形象，與動(dòng)作”——其情境動(dòng)作“往往是夸張或扭曲了的，有時(shí)甚至是降落到跌打翻滾等等所謂的House—Play的”，其“對(duì)話之主要作用似乎是推進(jìn)動(dòng)作”而“缺乏情感的含義”，故“聽(tīng)覺(jué)方面的損失必須取償于視覺(jué)”。求動(dòng)作之大與多，就需學(xué)生靠自信、想象、表現(xiàn)來(lái)放開(kāi)、做出。他又說(shuō)：“沉滯是笑劇的致命傷”，笑劇還要“保持一個(gè)輕快的速率”，“在動(dòng)作上，求其量的豐富，盡量地運(yùn)用‘化開(kāi)’(Breaking up)”，“結(jié)果是多量組合的變化”。求動(dòng)作之快、變，避免混沌、沉滯，即是求化開(kāi)、做清。排《以》劇是缺哪補(bǔ)哪。

缺哪補(bǔ)哪，且加大難度，但若補(bǔ)不好，“缺”豈不更明顯？另，批《蛻變》表演“兩缺點(diǎn)”的《排演室六年》并未指摘表演內(nèi)部技巧。究其原因，有兩種可能，一是張駿祥覺(jué)得內(nèi)部技巧“沒(méi)問(wèn)題”；二是不關(guān)心此，認(rèn)為“不是問(wèn)題”，至少不用亟待攻克，甚至正因?qū)W生“重內(nèi)”而致“輕外”，故有意暫且懸置之。第二種可能性或更大。張此番不僅要“偏外”，還要“輕內(nèi)”。但豈不“內(nèi)外失衡”？張總結(jié)笑劇人物“無(wú)須有特殊的性格”，“是性之所至的夸張剪影，有如卡通畫(huà)中的習(xí)見(jiàn)人物”，甚至比喜劇人物還欠圓道，并引尼柯?tīng)栒Z(yǔ)論述“笑劇只有喜劇的軀殼而無(wú)喜劇的靈魂”，笑劇“語(yǔ)言與角色的內(nèi)心關(guān)系極為淡薄”。故，教內(nèi)部技巧，正因選笑劇，不僅不是重點(diǎn)，更可一帶而過(guò)，也就無(wú)“內(nèi)外失衡”之憂了。前述補(bǔ)缺，自可猛補(bǔ)，也就不怕補(bǔ)不好。這次，即便劇校學(xué)生再“藉斯坦尼內(nèi)心表演體系和‘與生活逼真’作護(hù)身符”，此“符”這回也不“靈”了。學(xué)生表演創(chuàng)作重心，必由內(nèi)而外大幅位移。這可遮蔽其內(nèi)部技巧不足，也可讓張駿祥從外部、宏觀的導(dǎo)演視角組織表演教學(xué)，減輕“內(nèi)部技巧”教學(xué)壓力。當(dāng)然，并不能武斷下張“不重表演”的結(jié)論，只是在張看來(lái)，演技(尤其是內(nèi)部技巧)，是長(zhǎng)期訓(xùn)練的成果，故短期，他只能借笑劇“討巧”。相比之下，《蛻變》排演雖“輕內(nèi)”，但劇作并不“輕內(nèi)”，故演出內(nèi)外失衡。雖然此次張仍將沿用“重外輕內(nèi)”的教學(xué)方法，但理論上并不會(huì)加劇教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的沖突，相反，還能緩解之。

其次，張駿祥對(duì)選作教學(xué)方法的“基本技術(shù)”相當(dāng)熟悉，故能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、想象力。笑劇不求“編造完整”“首尾呼應(yīng)”“比例勻稱”的情節(jié)，卻“著重于堆砌或疊積層出不窮的滑稽事件(Incident)和尷尬情境(Situation)”。事件、情境不求連貫，不避突兀，不嫌造作，恰是用“基本技術(shù)”作導(dǎo)演處理的最小單位?！盎炯夹g(shù)”中的“組合”“繪意”“動(dòng)作”“做工”自不必說(shuō)，抽象的“節(jié)奏”也是靠場(chǎng)面間對(duì)比顯示的。張駿祥留美所學(xué)“關(guān)于導(dǎo)演的課程，主要是偏重于五個(gè)基本技術(shù)的應(yīng)用”，正是其師狄因教授的學(xué)說(shuō)，張?jiān)趧⌒＝虒?dǎo)演就講這個(gè)，課余又陸續(xù)將其整理成文，先后發(fā)表。排笑劇重“基本技術(shù)”，后者早成體系，且為張熟識(shí)，故教學(xué)方法的成熟、穩(wěn)定、系統(tǒng)，最大限度規(guī)避了教學(xué)中的偶發(fā)因素。先看教放開(kāi)。要放開(kāi)，先得身心打開(kāi)，祛除禁錮。張視“肌肉與精神的舒脫”“率真”為“導(dǎo)演希望于一個(gè)演員的美德”，而“笑劇更要求演員的率真”，他“不能自己先感覺(jué)到自己是在裝瘋作傻”。排練中，傅琦萍扮演張媽，正是“大膽突破害羞心理，將人物應(yīng)具備的風(fēng)騷性情刻畫(huà)得淋漓盡致”。有此信念，才可開(kāi)啟之后的想象、設(shè)計(jì)訓(xùn)練。

戲開(kāi)始排演后，老師像“發(fā)面”一樣，把自己導(dǎo)演構(gòu)思的“酵母”放到同學(xué)們中間，鼓勵(lì)同學(xué)盡情想象創(chuàng)造，發(fā)展舞臺(tái)行動(dòng)。因此，排演場(chǎng)氣氛活躍。導(dǎo)演提出個(gè)“一”，演員就豐富成“二”“三”或更多。

耿震扮演方營(yíng)長(zhǎng)，他根據(jù)劇本對(duì)人物性格的規(guī)定，從語(yǔ)言運(yùn)用、態(tài)度變化等尋找到多種處理并學(xué)會(huì)控制身體器官以展現(xiàn)人物，如找出人物生理上的口吃這樣的細(xì)節(jié)。這一切，導(dǎo)演都從善如流地合理取舍。排練場(chǎng)上，耿震如魚(yú)得水，十分盡興，直到演出當(dāng)天，仍相信自己還蘊(yùn)積著無(wú)限的想象力。這次排演，使耿震首次感受到創(chuàng)作無(wú)止境的真諦……耿震得益非淺，以致在后來(lái)的演劇生活中，不論和哪位導(dǎo)演合作，他都富于創(chuàng)作主動(dòng)性，能依據(jù)劇本的提示，對(duì)角色產(chǎn)生許多想象，對(duì)人物作出有特色的處理。這形成了耿震的一個(gè)創(chuàng)作特點(diǎn)。

張駿祥也不忘笑劇中放開(kāi)的特殊，在《笑劇的導(dǎo)演》中不厭其煩地強(qiáng)調(diào)放開(kāi)要漸進(jìn)、求穩(wěn)。笑劇之夸張得由含蓄鋪墊、引入：

在開(kāi)端時(shí)必須收斂，不急于求功，切忌過(guò)分的賣(mài)弄。這也許是整個(gè)笑劇演技的秘訣。有些無(wú)經(jīng)驗(yàn)的演員常常因?yàn)榧庇讷@得效果，不惜過(guò)分的賣(mài)力氣，在排演時(shí)預(yù)期的效果或每晚例有的效果不能獲得時(shí)，便慌張起來(lái)，以為自己努力不夠，于是不惜工本地錘鑿臺(tái)詞的點(diǎn)送，或把動(dòng)作加以過(guò)分的夸張。其實(shí)觀眾像是一個(gè)壞脾氣的孩子，偏是縱容不得。而且每晚觀眾不同，愈是冷峻矜持，愈要耐心去哄他入港，急于向他討好，他反倒要報(bào)之以冷笑了，有經(jīng)驗(yàn)的演員遇到這種情形，反倒竭力收斂自己，欲擒故縱，先穩(wěn)住了再施展。但既然入港，就要逐漸地加緊，迅速地趨向頂點(diǎn)。這都是為得使情節(jié)，成為“可信”的招數(shù)。

可見(jiàn)，放開(kāi)若無(wú)控，不僅全臺(tái)虛假，可信崩隕，更退化出文明戲的“撒狗血”。笑劇導(dǎo)演尚風(fēng)趣，忌俗癖，“風(fēng)趣不足，可能使全劇降至俗劣，低級(jí)趣味的胡鬧”。圍繞放開(kāi)的教學(xué)內(nèi)容，何等豐富。放開(kāi)之控、變，也牽涉到下個(gè)教學(xué)任務(wù)——化開(kāi)?；_(kāi)是放開(kāi)基礎(chǔ)上的進(jìn)階要求。張駿祥在介紹第一個(gè)“基本技術(shù)”“組合”時(shí)就提過(guò)，指“為了打破單調(diào)”演員“走動(dòng)和身體姿態(tài)的改變”。笑劇動(dòng)作又大又多，必然要求快與變，動(dòng)作與動(dòng)作、動(dòng)作與臺(tái)詞，需推敲、精準(zhǔn)其先后次序，以保證清晰、靈動(dòng)，避免黏滯、單調(diào)：

動(dòng)作的清晰，在喜劇中尤其重要，喜劇需要點(diǎn)送需要準(zhǔn)確，否則期望得到的反應(yīng)決得不到。

(動(dòng)作與臺(tái)詞)這兩者的配合在時(shí)間上必須準(zhǔn)確……這在喜劇中尤其重要，因?yàn)榉彩且怯^眾發(fā)笑的臺(tái)詞必須經(jīng)過(guò)一番幫襯的工作，就是說(shuō)演員得把話點(diǎn)送(Pointing)一下，送到觀眾的笑神經(jīng)上……這種使笑延長(zhǎng)的方法在喜劇導(dǎo)演中又有一個(gè)特殊名詞，叫做“養(yǎng)笑”(Feed the laugh)。

張駿祥曾拿《以》劇第二幕中徐守清念“而手有五指”，假郎中(方營(yíng)長(zhǎng))驚嘆恭維作例，介紹點(diǎn)送技巧。原劇此處并無(wú)過(guò)多舞臺(tái)提示。張指出可借二人各自、相互的“動(dòng)作——臺(tái)詞”配合豐富表現(xiàn)。雖嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，包括上例在內(nèi)的，張論喜劇、笑劇導(dǎo)演時(shí)所舉的處理之例，可能并非都被實(shí)踐過(guò)，但排演相關(guān)劇目，至少能為相應(yīng)導(dǎo)表演處理提供契機(jī)，教學(xué)資源頗豐。排《以》劇時(shí)，有據(jù)可考的“化開(kāi)實(shí)練”當(dāng)然也有，且具多樣性，協(xié)調(diào)、豐富了演出中動(dòng)作、臺(tái)詞的關(guān)系，還原、增強(qiáng)了原劇魅力。原劇“話多”時(shí)，“以動(dòng)作為板眼來(lái)應(yīng)臺(tái)詞的節(jié)奏”，如用“步步緊逼”化開(kāi)第三幕徐守清向金娃要張媽時(shí)的大段臺(tái)詞：

我可知道了底細(xì)，原來(lái)都是你從中搗鬼！好混賬(劈胸一把揪住金娃)現(xiàn)在(一步)我那些草料(一步)麥秸(一步)麩子(步)干棗(步)公雞(步)母雞(步)還有我這兒的張媽(搶兩步)還有我答應(yīng)給她寫(xiě)的那篇四六文章(把金逼退到墻邊椅子面前)我都沖你一個(gè)人要！(把金娃按倒在椅子上。)

原劇“話少”時(shí)，插動(dòng)作于寥寥幾字間，在時(shí)間上拉出節(jié)奏，在空間中鋪出場(chǎng)面，如借抽煙吸吐所致的自然動(dòng)作，化開(kāi)原劇第二幕徐守清訓(xùn)子時(shí)連說(shuō)的“難難難”：

嘆了一口氣，手捧著水煙袋，“唿”地一聲吹著了點(diǎn)煙的紙捻兒，點(diǎn)上煙抽了一口，說(shuō)了第一個(gè)“難”字，又抽了一口，搖著頭，低聲吐出第二個(gè)“難”字，再抽一口煙，過(guò)足了煙癮把水煙袋往桌上用力一放，才說(shuō)出第三個(gè)“難”字……有層次、有起伏。

《以》劇提供了豐富教學(xué)案例，表演技巧基本不出“基本技術(shù)”范疇，循序漸進(jìn)、按部就班操練就行。笑劇排演講求外部技術(shù)控制，保證排練時(shí)長(zhǎng)猛摳“基本技術(shù)”，捶打成型，自能保證演出時(shí)預(yù)設(shè)效果的“高復(fù)現(xiàn)率”；排演淡化情感演技這類“浮動(dòng)因子”，“情感演技”“理智演技”易協(xié)調(diào)，成品穩(wěn)定性就高。“好教”就“好演”，不出意外的話，“好演”自可“演好”。據(jù)學(xué)生劉厚生回憶：

(演出)顯露了自己(張駿祥)的本色……運(yùn)用了鬧劇手法，突破寫(xiě)實(shí)框框，導(dǎo)得全劇活潑明快而不輕佻，夸張而不過(guò)火，體現(xiàn)了劇作思想又豐富了喜劇效果，使得這個(gè)李健吾寫(xiě)出來(lái)多年從無(wú)劇團(tuán)上演的冷戲成為許多劇團(tuán)紛紛演出的流行劇目。

張自認(rèn)演出成功，欣慰于踐行了一次“綜合藝術(shù)”的“最完美演出合作”，“樹(shù)立了一個(gè)后來(lái)我們一直遵守著的演出制度”，也讓紙面上的“風(fēng)格化”落地成型。演出有效果，學(xué)生有收獲，就是“導(dǎo)/教”成功。

三、 張駿祥“導(dǎo)/教”成功的深層原因與局限

選擇笑劇，用“基本技術(shù)”教學(xué)，張駿祥《以身作則》“導(dǎo)/教”成功，并借此證明了自己，這是偶然中的必然。根本原因在于張重估學(xué)生現(xiàn)有條件，調(diào)整“導(dǎo)演/教師”定位重心，以教師身份及話語(yǔ)策略，將早有醞釀的創(chuàng)作訴求轉(zhuǎn)換為教學(xué)目標(biāo)，選本、授課也就算“因材施教”?！皬垘煛庇纱碎_(kāi)發(fā)的演劇資源，正可供“張導(dǎo)”配用。直面“教/學(xué)”矛盾，巧妙解決之，便利了“導(dǎo)/演”矛盾的化解。其實(shí)，從理論上看，“教/學(xué)”矛盾本就沒(méi)“導(dǎo)/演”矛盾那么大，也更好化解。首先，教師較導(dǎo)演更具話語(yǔ)優(yōu)勢(shì)。師生之“差”是“差距”，不僅在道義上，更在專業(yè)水平上，前者具知識(shí)、技能優(yōu)勢(shì)，且其掌握的知識(shí)、技能范疇，基本覆蓋學(xué)生學(xué)習(xí)范圍；而導(dǎo)、演之“差”是“差別”，一個(gè)駕馭全局，一個(gè)鉆研局部，工種之別，并不天然生成高下之距，即便有，也僅在道義上，知識(shí)再淵博的導(dǎo)演并不一定會(huì)演，自技術(shù)層面上，并不天然享有關(guān)涉“演”的話語(yǔ)霸權(quán)。另，“尊師重道”的傳統(tǒng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)久于“導(dǎo)演中心論”。其次，教師掌握具有客觀性的教學(xué)內(nèi)容與方式的選擇權(quán)，即可按其意愿建立師生共識(shí)。知識(shí)(客觀規(guī)律)、技能(操作規(guī)范)、教案(教學(xué)參照)內(nèi)涵穩(wěn)固性，師生對(duì)其詮釋、修改的訴求、空間都較小，基于此的矛盾也就較小，他們能以此為中介形成更大默契。教師一言九鼎，選擇“教什么”“怎么教”，只要大體合乎校方培養(yǎng)計(jì)劃，學(xué)生一般無(wú)異議。反之，導(dǎo)、演聯(lián)系的中介是生活經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值立場(chǎng)、美學(xué)觀念及劇作、構(gòu)思，皆具有極大闡述空間，由此生成巨大分歧是常態(tài)。

既然如此，張駿祥正是借“不太難”的“教/學(xué)”矛盾的化解，緩和“導(dǎo)/演”矛盾的。參照上圖，“張導(dǎo)”作風(fēng)嚴(yán)苛，來(lái)劇校，即成“張師”，“著長(zhǎng)衫，叼煙斗”，被認(rèn)為“可怕”，師威不小(①)。更重要的是，他借一套話語(yǔ)策略，將早有的創(chuàng)作訴求，證明為“對(duì)癥下藥”的教綱(②)，獲準(zhǔn)后，再授“獨(dú)門(mén)絕技”(③)。門(mén)生中弱者自感“藥到病除”，強(qiáng)者另覺(jué)“逢遇伯樂(lè)”，教學(xué)相長(zhǎng)，不亦樂(lè)乎！學(xué)生經(jīng)開(kāi)發(fā)、改造、提升后，即成此戲“理想的演員”(④)，“導(dǎo)/演”矛盾化解(⑤)。而排《蛻變》之失，主因就在“懵懂學(xué)生”直面“強(qiáng)勢(shì)張導(dǎo)”(⑥)，是大忌，不足為取。

當(dāng)然，還有一個(gè)無(wú)法回避的話題：“導(dǎo)/教”實(shí)踐中，導(dǎo)演該不該教表演？這是對(duì)張駿祥排《蛻變》時(shí)，秉信的“導(dǎo)演不是教戲的老師”這一信條的衍生考辨。其實(shí)，張文中緊隨這句的“不該自己做出一顰一笑教學(xué)生依葫蘆地模仿”才是核心觀點(diǎn)，“這種態(tài)度我直到今天還在堅(jiān)持著”。而“示范”，只是一種表演教學(xué)方法，在今天看來(lái)也確實(shí)不無(wú)爭(zhēng)議。所以，結(jié)合語(yǔ)境，說(shuō)“導(dǎo)演不是教戲的老師”，并非是拒絕“教表演”，而只是對(duì)一種招式的否定，恐怕僅牽扯創(chuàng)作與教學(xué)風(fēng)格，并無(wú)太多原則性偏頗與失誤。那么，張“導(dǎo)/教”時(shí)實(shí)際上有沒(méi)有教表演呢？即便我們對(duì)丹欽科關(guān)于導(dǎo)演職能的“解釋說(shuō)”“鏡子說(shuō)”持保留意見(jiàn)，導(dǎo)演至少也主導(dǎo)、組織表演創(chuàng)作，還要修正表演，哪怕把演員當(dāng)棋子，對(duì)其耳提面命地強(qiáng)制，好壞不說(shuō)，卻都有“教表演”之意?！皬垖?dǎo)”兼為“張師”，想“不教表演”在理論與實(shí)踐上都不可能。真正有意義的考探，是看張?jiān)趺础敖瘫硌荨薄垺皩?dǎo)/教”兩劇時(shí)，是將“教表演”的精力更多投放在對(duì)學(xué)生外部演技(言語(yǔ)、動(dòng)作)的訓(xùn)導(dǎo)上，所以《蛻變》這種依靠?jī)?nèi)部演技體驗(yàn)表演的寫(xiě)實(shí)正劇就演失敗了；《以身作則》排演成功，主要還是因?yàn)閯”具x擇“討巧”，張“重外輕內(nèi)”使用“基本技術(shù)”“教表演”，不會(huì)因演員輕視內(nèi)心體驗(yàn)而影響夸張的笑劇性格塑造。張選劇本只要不忽視學(xué)生條件，并巧用話語(yǔ)策略包裝創(chuàng)作訴求，就能讓教學(xué)方法包容自己“重外輕內(nèi)”“教表演”的習(xí)慣。當(dāng)然，這“習(xí)慣”，在戲劇教育日趨正規(guī)化、系統(tǒng)化的當(dāng)下，是不會(huì)被包容的，導(dǎo)演/教師“重外輕內(nèi)”教表演不科學(xué)。

張駿祥的高明之處就在于不會(huì)因一點(diǎn)成績(jī)沾沾自喜、固步自封。他清醒地意識(shí)到“重外輕內(nèi)”的創(chuàng)作模式，是自己藝術(shù)突進(jìn)的障礙，用教學(xué)手段緩解“導(dǎo)/演”矛盾的效力更是有限。故，從劇校(專)離職是早晚的事。如果說(shuō)排《以》劇幫學(xué)生演技“獲得情感的與理知的協(xié)調(diào)才算是入了門(mén)”，那么之后就要“登堂入室，談到演技的深度問(wèn)題”。1943年7月刊發(fā)的張文《試談演技的深度》，借其導(dǎo)戲經(jīng)驗(yàn)提出“對(duì)于演員們的一些希望和要求”，“把好些導(dǎo)演該做的事妄冀演員替他做到”： 首先是發(fā)掘人性，還包括“情感起伏研究”及以此為依據(jù)的外形變化、“合作演技(ensemble acting)”、“情感、理智工作完美無(wú)間配合”帶來(lái)的“含蓄”。其實(shí)，后幾項(xiàng)(表現(xiàn)人性)都以首項(xiàng)(挖掘人性)為基礎(chǔ)，也就難怪張稱“演員所發(fā)掘的，不是別的，只是人性”。挖掘人性、表現(xiàn)人性，“妄冀演員替他做”？話當(dāng)然有一絲自謙、調(diào)侃，但確合常識(shí)——表演是演劇藝術(shù)主體，演員是承載角色形象的唯一單位，那就絕對(duì)是表現(xiàn)人性的主角；又展露出張多少受斯坦尼行動(dòng)分析法啟發(fā)，信任演員靠有機(jī)天性挖掘人性的誠(chéng)意?！对嚒肺膬叭灰黄膭?dòng)演員自覺(jué)、自立的“解放宣言”——“演員做什么、怎么做”是論述主體；提及導(dǎo)演不多，縱然有，也是勸其“別做什么”。如，張要演員研究角色，萬(wàn)萬(wàn)不能“一拿到劇本”便要求導(dǎo)演解釋“角色大概性格”，也不好自己把角色“摳得過(guò)細(xì)”，最好是下地后，借導(dǎo)演的調(diào)度與節(jié)奏把控，“邊排邊挖”，與其他角色“互相映證互相刺激”，以求“和諧”。欲演得深，必得靠有機(jī)天性挖掘、表現(xiàn)人性，就得尊重有機(jī)天性，切莫強(qiáng)制之，便要重構(gòu)“導(dǎo)/演”關(guān)系。理想中的“導(dǎo)/演”關(guān)系，張倒是闡發(fā)得較“深度演技”早。1941年刊發(fā)的《導(dǎo)演與演員》中，張對(duì)查哈瓦所稱導(dǎo)、演“良性互動(dòng)”“皆能創(chuàng)造”的“理想模式”推崇備至。在具體創(chuàng)作中，組合、繪意不必向演員說(shuō)明，因其若發(fā)自角色情感，演員必能情不自禁地做出相應(yīng)動(dòng)作，是演員的創(chuàng)作邏輯使然。此“導(dǎo)/演”關(guān)系中，導(dǎo)演敢如此“放任”演員，全在于他們依角色情感起因、動(dòng)作目的，及兩者聯(lián)系建立起共識(shí)。張1941年談此“理想模式”畢竟還在“紙上”，且此模式也多少“矯枉過(guò)正”，但其中導(dǎo)、演借情感合力創(chuàng)作，正是利用有機(jī)天性表現(xiàn)情感、深挖人性，以此達(dá)到張1943年所提“演技深度”的唯一出路——“我以為今后我國(guó)劇場(chǎng)中導(dǎo)演與演員的關(guān)系，也必須以此為途徑?！?/p>

而劇校(專)當(dāng)時(shí)的教學(xué)環(huán)境，卻不適合醞釀上述由改善“導(dǎo)/演”關(guān)系開(kāi)始的演劇改革。新“導(dǎo)/演”關(guān)系雖大大放權(quán)于演員，但導(dǎo)演仍抓住性格、情感等幾股韁繩，微妙收放演員?！秾?dǎo)演與演員》中，不止一次談到導(dǎo)演要善于化解由情感帶來(lái)的“導(dǎo)/演”矛盾及其他創(chuàng)作難題，且終裁權(quán)歸導(dǎo)演。情感闡釋空間極大，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、視野、學(xué)養(yǎng)有限，相應(yīng)課題或難自悟，或與教師理解有差。教師揚(yáng)鞭策馬，這“馬”或不跑，或撒野，何以馳騁？教師一急，極易“強(qiáng)制利用演員內(nèi)心，結(jié)果只有淪為虛偽和不切實(shí)”，倒比“強(qiáng)制利用演員肉體”“落個(gè)外形類似”“更危險(xiǎn)”！因重情感，新“導(dǎo)/演”關(guān)系帶來(lái)的新“導(dǎo)/演”矛盾其實(shí)更大。解鈴還須系鈴人，情感帶來(lái)的問(wèn)題，正得靠情感解決——需長(zhǎng)期系統(tǒng)性地靠元素訓(xùn)練召喚有機(jī)天性，再依后者自然創(chuàng)作，課題龐大。短期內(nèi)，張找不到嚴(yán)絲合縫的教案和輕車熟路的方法。教學(xué)矛盾本就好解，演劇要求低時(shí)，教學(xué)成果就是創(chuàng)作成果；但要求“演技深度”，教學(xué)手段也只能把學(xué)生送入門(mén)。要解之題，正是張此前有意回避的內(nèi)部演技問(wèn)題，靠教學(xué)手段，可暫時(shí)遮蔽，卻無(wú)法根除。這樣，我們或許更能理性看待張“重外輕內(nèi)”“教表演”了。要“演得深”，“導(dǎo)/演”關(guān)系就得更新，“導(dǎo)/演”矛盾就會(huì)突破教學(xué)手段所能化解之的極限，張只有離開(kāi)劇專，另尋可與其更高追求對(duì)接的“專業(yè)演員”?；蛞惨蛐畔㈤]塞、不滿校方，及籌創(chuàng)“黃萬(wàn)張”劇院的規(guī)劃，“在江安整整住了一天不多一天不少的一年之后”，張搭來(lái)時(shí)搭的船回了重慶，“心中已決定不回那個(gè)耳無(wú)聞目無(wú)睹的小城了”。好在短短一年，張與耿震、沈揚(yáng)、趙蘊(yùn)如、劉厚生等學(xué)生磨合出亦師亦友之情。以此基礎(chǔ)，在校外職業(yè)演劇體制下，不難孕育出張理想的“導(dǎo)/演”關(guān)系。張借此“關(guān)系”排演《邊城故事》(1941年5月，渝)、《北京人》(1941年10月，渝)、《安魂曲》(1943年1月，渝)等，或正是《試談演技的深度》開(kāi)篇所談“經(jīng)驗(yàn)”之來(lái)源吧？

結(jié)語(yǔ)： 處理“導(dǎo)/教”矛盾是恒久課題

張駿祥后雖無(wú)心、無(wú)力改革劇校(專)教學(xué)，但那時(shí)的“導(dǎo)/教”矛盾不會(huì)消失。處理“導(dǎo)/教”矛盾，是演劇藝術(shù)、演劇教育的恒久課題。從歷史看，矛盾的不?！氨l(fā)——化解”，促逼演劇教育蛻變，為演劇藝術(shù)演進(jìn)輸送適時(shí)英才，是推動(dòng)劇藝發(fā)展的一大要因。如19世紀(jì)中后期，現(xiàn)實(shí)主義演劇濫觴，演劇教育的“摹仿法”力不從心，終被“斯坦尼—丹欽科”的“化身術(shù)”所替，育出梅耶荷德、瓦赫坦戈夫等生，促此演劇風(fēng)格成蔚為大觀；卻又正是此撥后生，欲探現(xiàn)實(shí)主義演劇的表現(xiàn)美學(xué)維度，紛紛另立學(xué)堂，甚至頗有與其師分庭抗禮之勢(shì)，門(mén)徒眾眾，代代相傳，延續(xù)近百年之創(chuàng)作實(shí)踐，極大擴(kuò)展了現(xiàn)實(shí)主義演劇美學(xué)譜系……“導(dǎo)/教”模式具有自我否定性，是演劇藝術(shù)、演劇教育協(xié)同發(fā)展的動(dòng)力。

“導(dǎo)/教”優(yōu)劣，大約分五等。其一，能借教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探索新的演劇形式、風(fēng)格，并借此創(chuàng)立獨(dú)特的教學(xué)體制，為演劇變革輸送人才，誠(chéng)如斯坦尼、丹欽科在莫斯科藝術(shù)劇院演員講習(xí)所的教育實(shí)踐，及中央戲劇學(xué)院徐曉鐘教授借排《馬克白斯》《培爾·金特》《桑樹(shù)坪紀(jì)事》，發(fā)起向表現(xiàn)美學(xué)的接力探索；其二，將自己的創(chuàng)作訴求包裝為教學(xué)目標(biāo)，以熟練的導(dǎo)演技法作教學(xué)手段，導(dǎo)、教輕車熟路，也算豐富演劇教育體制的色彩，即如張駿祥的《以身作則》排演；其三，施教按部就班、照本宣科，甚至劇目之選擇都屈從校方命令，不偏不倚，不溫不火，不出大問(wèn)題，卻失了師生主動(dòng)性、獨(dú)創(chuàng)性，“導(dǎo)/教”矛盾雖因?qū)а?教師、演員/學(xué)生主體性的同時(shí)矮化而化解，但演出成品“創(chuàng)作”之義不大，張或正因此極力回絕復(fù)排《威尼斯商人》，現(xiàn)今中國(guó)大陸不少戲劇系科照“經(jīng)典演出”錄像“依葫蘆畫(huà)瓢”的排演，亦屬此類；其四，教師不顧學(xué)生固有條件，強(qiáng)推主體性甚強(qiáng)的構(gòu)思，致“教/學(xué)”矛盾加劇“導(dǎo)/演”矛盾，演出失敗，如張駿祥導(dǎo)《蛻變》；等而下之，就是搬生澀理論偽裝自己導(dǎo)演知識(shí)與實(shí)踐的匱乏，借封閉、霸權(quán)的話語(yǔ)體系強(qiáng)構(gòu)“理論——實(shí)踐——批評(píng)”的烏托邦，看似先鋒、開(kāi)放，實(shí)則保守、自負(fù)，“導(dǎo)/教”矛盾自然在“自己人演”“自己人看”“自己人評(píng)”的游戲中被“解決”，折騰一番，不僅出不了好戲，學(xué)生甚至連分辨“什么是好戲”的起碼素養(yǎng)都沒(méi)育成。值得警惕的是，最優(yōu)、最劣二極易被混淆?！白顑?yōu)模式”不是空中樓閣，而是之前一個(gè)“導(dǎo)/教”模式自我否定的結(jié)果，是前一模式無(wú)法變革劇藝，而不得不蛻變后的新生。但不會(huì)不顧導(dǎo)表演藝術(shù)基本規(guī)律與普遍共識(shí)?！白盍幽Ｊ健睂?duì)既往演劇教育模式的否定，卻來(lái)自模式外部。否定，才能霸占“理論——實(shí)踐——批評(píng)”的話語(yǔ)權(quán)，卻建構(gòu)不了扎實(shí)、有效的排演形態(tài)。

伴隨演劇教育規(guī)范化、導(dǎo)演主體意識(shí)覺(jué)醒，“導(dǎo)/教”矛盾更難處理。導(dǎo)演主體性越來(lái)越強(qiáng)的觀念、立意、構(gòu)思、技法，必然沖突日趨規(guī)范、穩(wěn)定的演劇教育體系、流程，后者包納、隱藏前者的空間在塌縮，演劇教育模式蛻變箭在弦上?！皩?dǎo)/教”矛盾牽扯因素諸多，無(wú)法一蹴而就地被解決，但可定出幾個(gè)目標(biāo)： 其一，教學(xué)演出完整；其二，學(xué)生學(xué)有所得；其三，獻(xiàn)力演劇探索。導(dǎo)演/教師應(yīng)能明確自己在“五層”中的現(xiàn)有位置，結(jié)合自身能力、現(xiàn)實(shí)條件創(chuàng)作/教學(xué)，追求既定目標(biāo)。這或是張駿祥八十年前在劇校(專)的“導(dǎo)/教”經(jīng)驗(yàn)、教訓(xùn)，帶給后人的啟發(fā)。