方緒軍 　王屹 　陳業(yè)淼

[摘要]“人工智能+教育”不斷融合、創(chuàng)新與發(fā)展，為職業(yè)教育課堂教學(xué)改革提供了技術(shù)支持，也為課堂革命注入新動能，同時(shí)也暴露了技術(shù)異化、技術(shù)安全等問題。基于此，本文以“本體論”為邏輯出發(fā)點(diǎn)，深入剖析人工智能時(shí)代職業(yè)院校課堂教學(xué)改革所面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，提出教學(xué)改革路徑：構(gòu)建以“學(xué)生本體”為核心的信息技術(shù)生態(tài)圈，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—學(xué)生”和諧共生;提升教師數(shù)字化素養(yǎng)的適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—教師”相生相長;重構(gòu)“人工智能+教師”協(xié)同教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—質(zhì)量”同向同行;制定“類型化評價(jià)體系”，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—評價(jià)”協(xié)同并進(jìn)。

[關(guān)鍵詞]人工智能;職業(yè)院校課堂教學(xué);技術(shù)賦能;本體論;課堂革命

[中圖分類號]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）12-0080-07

在“歷經(jīng)蒸汽革命、電氣革命、信息技術(shù)革命之后，人類迎來了最具顛覆性的智能化革命”①。不同于前三次技術(shù)革命，智能化革命從本質(zhì)上改變了課堂教學(xué)中人與技術(shù)、教師與學(xué)生以及技術(shù)與媒介的關(guān)系，直接促進(jìn)了新教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的重構(gòu)。近些年，隨著人工智能技術(shù)的迅速發(fā)展和應(yīng)用，功能豐富和靈活性強(qiáng)的智能化技術(shù)工具被融入到課堂教學(xué)中，成為課堂教學(xué)創(chuàng)新和變革的技術(shù)引擎，形成了人機(jī)協(xié)同課堂、智慧學(xué)習(xí)空間等教學(xué)新樣態(tài)，不斷推動傳統(tǒng)課堂教學(xué)向智慧課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型，“為解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)所存在的學(xué)情了解不及時(shí)、作業(yè)分層困難、反饋不及時(shí)以及教學(xué)效率低等問題，帶來了新的可能性”②。但是，在人工智能與課堂教學(xué)不斷融合的“智慧時(shí)代”，智能化技術(shù)發(fā)展還存在著技術(shù)異化、技術(shù)安全以及教學(xué)倫理等問題，導(dǎo)致智能化技術(shù)與課堂教學(xué)融合衍生不適應(yīng)等問題，不但沒有起到改革課堂教學(xué)方法、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的目的，反而陷入了“技術(shù)濫用”“技術(shù)泛濫”“技術(shù)異化”等實(shí)踐困境，從而使教師教學(xué)陷入技術(shù)工具化的困境中。

一、賦能教學(xué)：人工智能助推課堂教學(xué)改革的邏輯

近些年，人工智能在課堂教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，創(chuàng)新了教育教學(xué)的模式和方式，并且在技術(shù)、政策、實(shí)踐等層面促使人工智能助推課堂教學(xué)改革成為可能。

（一）技術(shù)創(chuàng)新：“新技術(shù)革命”驅(qū)動，助推世界范圍“人工智能+教育”發(fā)展

“人工智能”一詞最初是由美國學(xué)者約翰·麥卡錫提出的學(xué)術(shù)概念，當(dāng)時(shí)僅僅是作學(xué)術(shù)的構(gòu)想，但是隨著第四次技術(shù)革命的即將到來，“人工+智能”已經(jīng)成為21世紀(jì)以來最受關(guān)注的技術(shù)前沿。近些年，人工智能技術(shù)與大數(shù)據(jù)、機(jī)器智能、個性化的智能學(xué)習(xí)分析技術(shù)等相融合，不斷改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的內(nèi)涵和樣態(tài)，并且形成了“人工智能+課堂教學(xué)”“人工智能+教師培訓(xùn)”“人工智能+成人教育”“人工智能+終身教育”等教育新業(yè)態(tài)，不僅僅提升了教學(xué)效率，同時(shí)也使學(xué)習(xí)空間從“有限設(shè)定”走向“無限可能”。2019年3月，聯(lián)合國教科文組織正式發(fā)布了《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇》的專題報(bào)告，比較系統(tǒng)地闡述了開展“人工智能+教育”的價(jià)值和戰(zhàn)略意義，并介紹了世界各國人工智能的教育應(yīng)用情況及相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為發(fā)展中國家開展“人工智能+教育”發(fā)展戰(zhàn)略提供了可行性的路徑，這也成為驅(qū)動未來全球“人工智能+教育”健康發(fā)展的新指南。

（二）政策設(shè)計(jì)：“宏觀政策”引領(lǐng)，推動職業(yè)教育“課堂革命”落地

“制度變遷是理解歷史的關(guān)鍵”③，完整的制度建設(shè)應(yīng)該是在反思制度起源和動力源的基礎(chǔ)上，審視制度變遷所牽動的社會因素以及未來走向。新一代人工智能在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、超級計(jì)算、傳感網(wǎng)、腦科學(xué)等廣泛應(yīng)用的共同驅(qū)動下，職業(yè)教育課堂教學(xué)出現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)、跨界融合、人機(jī)協(xié)同等新業(yè)態(tài)，一些學(xué)者稱之為“人工智能2.0”。2017年，國務(wù)院印發(fā)的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃的通知》明確提出，“利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革，構(gòu)建包含智能學(xué)習(xí)、交互式學(xué)習(xí)的新型教育體系”。2018年，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計(jì)劃》也明確提出，“人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等技術(shù)迅猛發(fā)展，將深刻改變?nèi)瞬判枨蠛徒逃螒B(tài)”，并且指出“充分利用云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)，構(gòu)建全方位、全過程、全天候的支撐體系，助力教育教學(xué)、管理和服務(wù)的改革發(fā)展”，這樣進(jìn)一步加快“人工智能+教育”的創(chuàng)新應(yīng)用，為學(xué)生提供個性化、多元化、高品質(zhì)的教育教學(xué)奠定基礎(chǔ)，也將深化職業(yè)教育教學(xué)改革，加快職業(yè)教育由量的增長向質(zhì)的提升轉(zhuǎn)型，把質(zhì)量作為教育的生命線，將課堂教學(xué)真正還給學(xué)生，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計(jì)劃（2020—2023年）》提出推動信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，并指出“鼓勵職業(yè)學(xué)校利用現(xiàn)代信息技術(shù)推動人才培養(yǎng)模式改革，滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，大力推進(jìn)‘互聯(lián)網(wǎng)+’‘智能+’教育新形態(tài)，推動教育教學(xué)變革創(chuàng)新”。

（三）實(shí)踐訴求：“能力不足”訴求，促使教師向“強(qiáng)智能化教學(xué)”轉(zhuǎn)型

在技術(shù)革命的不斷推動下，職業(yè)教育技術(shù)知識轉(zhuǎn)化為課程知識的速度加快、周期縮短、范圍擴(kuò)大，課堂教學(xué)也面臨著知識數(shù)量、教學(xué)形式、學(xué)生心理、教學(xué)媒介、教學(xué)情境等多重變化挑戰(zhàn)，暴露出職業(yè)院校教師群體駕馭現(xiàn)代課堂的能力不足，在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)教師能力難以在技術(shù)張力中選擇相適應(yīng)的教學(xué)空間，導(dǎo)致教師與技術(shù)之間出現(xiàn)“背反”現(xiàn)象。為此，職業(yè)院校教師需要更加靈活地運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段，使其成為教師教學(xué)的“代具功能”，以輔助教師克服由于自身能力不足導(dǎo)致課堂教學(xué)低效的問題。中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》也明確提出，“推動教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”。這不僅僅要求教師掌握人工智能素養(yǎng)，同時(shí)也要求在職業(yè)教育課堂教學(xué)中靈活地運(yùn)用教學(xué)智能化技術(shù)，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的智慧化，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，面對智能化時(shí)代教師駕馭課堂教學(xué)能力不足時(shí)，教師必須從“弱智能化教學(xué)”向“強(qiáng)智能化教學(xué)”轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)計(jì)算信息、感知信息、認(rèn)知信息以及社會信息的“認(rèn)知外包”，為“教師+技術(shù)”課堂協(xié)同教學(xué)提供強(qiáng)大的智能化技術(shù)支撐。

二、人工智能時(shí)代職業(yè)院校課堂教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

國內(nèi)學(xué)者從內(nèi)涵、價(jià)值、動力以及現(xiàn)代化等多維度闡述了“人工智能+教育”的問題，但是這些研究尚未從課堂教學(xué)角度出發(fā)。職業(yè)院?！叭斯ぶ悄?教育”的核心是課堂，以此引發(fā)我們思考“教學(xué)本體是什么”“能力本體是什么”“質(zhì)量本體是什么”“評價(jià)本體是什么”四個方面的問題?；诖?，便產(chǎn)生了職業(yè)院校課堂教學(xué)過程中的角色危機(jī)、能力危機(jī)、質(zhì)量危機(jī)、評價(jià)危機(jī)等現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。因此，要認(rèn)清上述危機(jī)的本質(zhì)，應(yīng)以“本體論”為邏輯出發(fā)點(diǎn)，以職業(yè)院校課堂教學(xué)作為主體對象，探究課堂教學(xué)改革所面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

（一）角色危機(jī)：“教學(xué)主體”移位“技術(shù)主體”

傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心逐漸轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為中心的現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)體系，學(xué)生成為課堂教學(xué)的主體和學(xué)習(xí)主體，這種基于師生在課堂“教”與“學(xué)”過程中所形成的“本體”關(guān)系，表現(xiàn)為“傳道”“授業(yè)”“解惑”“養(yǎng)正”等內(nèi)容。

人工智能時(shí)代，職業(yè)院校課堂教學(xué)大量采用大數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)技術(shù)、自然語言處理技術(shù)等現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，瓦解了原來“教師—學(xué)生”間直接的教學(xué)對話關(guān)系，形成了“教師—技術(shù)—學(xué)生”之間的關(guān)系，使技術(shù)成為聯(lián)結(jié)教師和學(xué)生之間最為重要的教學(xué)工具。特別是智能機(jī)器人、人機(jī)協(xié)同教學(xué)等技術(shù)的使用，弱化了教師在課堂教學(xué)中的作用和功效，“唯技術(shù)化”的理念潛移默化地影響課堂教學(xué)實(shí)施，導(dǎo)致課堂教學(xué)陷入“只見技術(shù)不見人”的教學(xué)窘境，將原來鮮活的師生、生生之間的活動、交流變成人機(jī)隔空喊話，導(dǎo)致教學(xué)主體客體化、教學(xué)客體主體化。對教師而言，雖然智能化技術(shù)改變了原有的教學(xué)模式，使教學(xué)實(shí)現(xiàn)巨大變革，但是教師教學(xué)越來越依賴于智能化技術(shù)，無形中弱化了教師的教學(xué)技能和素養(yǎng)，忽視了其教育教學(xué)功能;對學(xué)生而言，雖然智能化技術(shù)使泛在學(xué)習(xí)、碎片化學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)成為現(xiàn)實(shí)，使學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)超時(shí)空的擴(kuò)展，但是學(xué)生越來越頻繁借助智能化技術(shù)進(jìn)行學(xué)習(xí)，將其變成必需的“智能化學(xué)伴”，無形中產(chǎn)生了依賴心理，忽視了學(xué)生作為課堂教學(xué)主體的地位。

（二）能力危機(jī)：“缺陷存在”訴求“認(rèn)知外包”

在信息技術(shù)革命推動下，新知識呈現(xiàn)出傳播速度更快、更新、更頻繁等特點(diǎn)，這在為學(xué)生提供大量知識的同時(shí)，也對教師的知識搜集能力、課程開發(fā)能力、教育教學(xué)能力提出了前所未有的要求，也不可避免地出現(xiàn)了“缺陷存在”，成為教師教學(xué)能力的“絆腳石”。誠然，智能化時(shí)代人工智能技術(shù)大量應(yīng)用在職業(yè)院校課堂教學(xué)，為教師注入了計(jì)算智能、感知智能、認(rèn)知智能以及社會職能等潛在的智能素養(yǎng)，教師可以依托外部智能化技術(shù)工具彌補(bǔ)教師能力不足的問題，以便提升教學(xué)質(zhì)量;此外，智能化技術(shù)可以在一定程度上幫助教師突破個體極限、彌補(bǔ)個體認(rèn)知能力的不足，使教師可以超越自身認(rèn)知閾值，靈活地駕馭復(fù)雜的教學(xué)情景。但是，智能化技術(shù)是利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、自然語言處理以及深度學(xué)習(xí)等方式，更側(cè)重于學(xué)生群體數(shù)據(jù)的搜集、處理和決策等外顯性的行為表征，在客觀上忽視了學(xué)生的心理狀態(tài)、肢體心理語言、微表情語言等內(nèi)隱性的心理表征，而后者同樣應(yīng)該是教師課堂教學(xué)所關(guān)注的內(nèi)容，這也正是智能化技術(shù)工具內(nèi)在的缺陷。

（三）質(zhì)量危機(jī)：“技術(shù)異化”助長“教學(xué)內(nèi)卷”

學(xué)者雅克·艾盧爾在《技術(shù)社會》中提出，“技術(shù)從來就沒有促進(jìn)過任何事物，因?yàn)樗潜蝗藗儚暮竺嫱苿拥摹夹g(shù)因素的相互依賴使得大量‘解決問題的高招’成為可能”④。無疑，技術(shù)在推動人類文明和發(fā)展過程中起到了重要的作用，特別是思想革命與工業(yè)革命雙重催生下，技術(shù)依靠著先天的優(yōu)勢，在改造自然和社會生活上獲得了至高無上的權(quán)威，特別是“經(jīng)過20世紀(jì)初期邏輯實(shí)證主義等科學(xué)哲學(xué)流派對于科學(xué)客觀性、確定性與普遍性的極力渲染”⑤，形成了以芒福德、埃呂爾、海德格爾、馬爾庫塞為代表人物的技術(shù)決定論思潮。然而，“技術(shù)嵌入職業(yè)教育教學(xué)，課堂教學(xué)活動發(fā)生了革命式變化的同時(shí)，也暴露出技術(shù)濫用和技術(shù)泛濫等問題，其產(chǎn)生的根源在于‘技術(shù)異化’”⑥。一方面，教師過度依賴，甚至濫用智能化教學(xué)技術(shù)和媒介，使強(qiáng)智能化教學(xué)技術(shù)數(shù)量增加和頻率加快，同時(shí)又忽視教師對具體教學(xué)環(huán)境、課程屬性以及學(xué)生個性的理性判斷，忽略了職業(yè)教育課堂的動態(tài)化和整體化，將動態(tài)化的教學(xué)過程視為以技術(shù)規(guī)定為圭臬的靜態(tài)化設(shè)定，其本質(zhì)上是智能技術(shù)過密，導(dǎo)致教學(xué)效果停留在一定的邊際效果之內(nèi)的自我復(fù)雜化，使教學(xué)質(zhì)量停滯不前。特別是“人工智能所建構(gòu)的‘人與非人的交往’因遭遇到‘理解難題’而行走在教育交往的‘模糊地帶’，致使學(xué)生極有可能喪失自我，變得和機(jī)器一樣機(jī)械，將其獨(dú)立性和自主性消磨殆盡”⑦。另一方面，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等智能教學(xué)技術(shù)的過度使用，使“技術(shù)使用”代替“教師教學(xué)”，這樣雖然能將教師從繁雜的教育教學(xué)中解放出來，但在客觀上弱化了教師的教育教學(xué)能力，使其教學(xué)能力和對學(xué)生行為的判斷能力不斷退化，從而在一定程度上影響教學(xué)質(zhì)量。

（四）評價(jià)危機(jī)：“類型化評價(jià)”缺乏“增值性評價(jià)”

智能化技術(shù)與教學(xué)的融合，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法、教學(xué)媒介、教學(xué)手段以及學(xué)習(xí)方式變革的同時(shí)，也推動教育評價(jià)的革新，不僅僅成為課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的重要評價(jià)工具，同時(shí)也使技術(shù)賦能教育教學(xué)評價(jià)成為可能性。但是，現(xiàn)有的評價(jià)存在著“類型化評價(jià)”缺乏“增值性評價(jià)”的問題。所謂“增值性評價(jià)”源自美國學(xué)者詹姆斯·科爾曼的《關(guān)于教育機(jī)會平等性的報(bào)告》，原來主要是對學(xué)校效能進(jìn)行評價(jià)的一種方法，后來廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)評價(jià)體系中，強(qiáng)調(diào)不以學(xué)生的考試成績作為教育教學(xué)評價(jià)的唯一指標(biāo)，更注重學(xué)生基礎(chǔ)性指標(biāo)、個體差異公平性指標(biāo)、教學(xué)診斷改進(jìn)性指標(biāo)等。智能化時(shí)代，教師大量使用智能化技術(shù)輔助教學(xué)，然而課堂教學(xué)評價(jià)體系暴露出評價(jià)主體單一、評價(jià)指標(biāo)功能過窄、個別差異性評價(jià)不足等問題，主要表現(xiàn)為：一是評價(jià)主體局限于教師評價(jià)、學(xué)校評價(jià)以及教育行政管理者評價(jià)，家長等利益相關(guān)者的評價(jià)缺失;二是評價(jià)指標(biāo)往往設(shè)定為目的、主體、對象、結(jié)果、內(nèi)容、方式等維度，卻忽視了學(xué)生基礎(chǔ)、學(xué)生學(xué)業(yè)增值等評價(jià);三是評價(jià)范圍往往選取一定數(shù)量范圍內(nèi)或個別樣本進(jìn)行個體評價(jià)，卻無法做到群體內(nèi)差異性評價(jià)。這些評價(jià)的不足導(dǎo)致智能化時(shí)代課堂教學(xué)評價(jià)存在著潛在的危機(jī)，特別是如何體現(xiàn)出智能化技術(shù)與教學(xué)融合之后，教師如何利用大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等現(xiàn)代化智能技術(shù)為課堂教學(xué)評價(jià)的科學(xué)性、智能化、公平性提供技術(shù)支撐和動態(tài)跟蹤。

三、面對未來：人工智能時(shí)代職業(yè)院校課堂教學(xué)改革的時(shí)代進(jìn)路

面對人工智能時(shí)代背景下，“人工智能+教育”既展示出變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)強(qiáng)大的技術(shù)張力，同時(shí)也面臨著前所未有的角色危機(jī)、能力危機(jī)、質(zhì)量危機(jī)和評價(jià)危機(jī)等。為此，職業(yè)教育課堂教育教學(xué)反思要基于回到原點(diǎn)、理解技術(shù)、進(jìn)化技術(shù)、適應(yīng)發(fā)展等維度出發(fā)，提出人工智能時(shí)代職業(yè)院校課堂教學(xué)改革的時(shí)代進(jìn)路。

（一）回到原點(diǎn)：構(gòu)建以“學(xué)生本體”為核心的信息技術(shù)生態(tài)圈，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—學(xué)生”和諧共生

“在教育領(lǐng)域的應(yīng)用中，人工智能就會對‘誰是主體，誰是客體’的哲學(xué)假定進(jìn)行‘拆卸’，使得教育主體（人）‘降格’成了客體，教育客體（物）‘升格’成了主體”⑧，在人工智能技術(shù)主導(dǎo)下的課堂往往使教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體讓位于技術(shù)，主客體錯位使人附著于技術(shù)形成了畸形的“寄生狀態(tài)”，使技術(shù)成為職業(yè)教育課堂教學(xué)的主體。對此，職業(yè)院校課堂教學(xué)要“回到原點(diǎn)”，構(gòu)建以“學(xué)生本體”為核心的信息技術(shù)生態(tài)圈，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—學(xué)生”和諧共生。

首先，“‘人’既是教育的原點(diǎn)，也是‘人工智能’的原點(diǎn)”⑨，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體和學(xué)習(xí)的主體，智能化技術(shù)只是扮演輔助角色。脫離了“學(xué)生本體”建設(shè)的課堂教學(xué)會使教師陷入“唯技術(shù)”的思維陷阱。為此，職業(yè)院校課堂教學(xué)始終要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù)，以“五育并舉”全方面發(fā)展為目標(biāo)，充分利用“智能化+教育”賦能教學(xué)的技術(shù)優(yōu)勢，彰顯“學(xué)生本體”在課堂革命中的價(jià)值。

其次，需要從硬件和軟件來構(gòu)建以“學(xué)生本體”為核心的信息技術(shù)生態(tài)圈，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—學(xué)生”和諧共生。從硬件建設(shè)層面來看，職業(yè)院校要加快建設(shè)智能化校園和智能化教室，優(yōu)化多媒體終端、數(shù)字化教學(xué)資源配置等，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理和服務(wù)平臺，為師生開展智能化教學(xué)提供無縫互通的網(wǎng)絡(luò)通信，以保障學(xué)情分析、學(xué)業(yè)評價(jià)和智能決策的技術(shù)支持。從軟件建設(shè)層面來看，教師要將“學(xué)生本體”貫穿于教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)，形成課堂教學(xué)生態(tài)鏈條。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)院校制定學(xué)生數(shù)字化素養(yǎng)指標(biāo)，著力培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用智能化設(shè)備、處理信息與數(shù)字、開發(fā)數(shù)字化內(nèi)容、知曉數(shù)字化倫理與安全等能力，使學(xué)生可以享受到智能化技術(shù)賦能教學(xué)的“技術(shù)紅利”，實(shí)現(xiàn)泛在學(xué)習(xí)與學(xué)校教育相結(jié)合、個性化學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合、智能機(jī)器人教學(xué)與教師教學(xué)相結(jié)合、實(shí)訓(xùn)室教學(xué)與仿真教學(xué)結(jié)合，真正使智能化教學(xué)技術(shù)賦能教育教學(xué)。

（二）理解技術(shù)：提升教師數(shù)字化素養(yǎng)的適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—教師”相生相長

“人工智能+教育”賦予傳統(tǒng)教育教學(xué)新內(nèi)涵和新使命，特別是大量新理念、新技術(shù)嵌入課堂教學(xué)過程中衍生出開放課程、微課、微教學(xué)視頻等新型教育教學(xué)資源載體，給職業(yè)院校教師提出了新要求。面對“人工智能+教育”產(chǎn)生的技術(shù)濫用、技術(shù)泛濫、技術(shù)異化等不適應(yīng)性問題，職業(yè)院校要提升教師數(shù)字化素養(yǎng)的適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—教師”相生相長。

首先，教師要在“理解技術(shù)”的基礎(chǔ)上，厘清職業(yè)院校教師數(shù)字化素養(yǎng)的內(nèi)涵和范圍。無論從知識體系還是從實(shí)踐體系來看，技術(shù)都不是萬能的，技術(shù)是附著于人類社會發(fā)展與變革的，如果技術(shù)脫離了人，將出現(xiàn)倫理、環(huán)境、文化等問題。為此，法國技術(shù)哲學(xué)家埃盧爾就以“適用技術(shù)”這一概念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用應(yīng)該與人實(shí)現(xiàn)和諧共生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，以便實(shí)現(xiàn)質(zhì)量和效益的雙贏效應(yīng)。智能化時(shí)代，“人工智能+教育”已經(jīng)成為改革原有課堂教學(xué)的重要利器，但是技術(shù)是雙刃劍，其既解決了傳統(tǒng)課堂教師教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)管理等方面的不足，也增加了技術(shù)異化、教師能力弱化、學(xué)生創(chuàng)造力受限等方面的問題。為此，“理解技術(shù)”應(yīng)該成為“人工智能+教育”認(rèn)識論的基礎(chǔ)，厘清數(shù)字化素養(yǎng)的概念和使用范圍，以便更好地使用智能化技術(shù)?！度蚪逃龣z測報(bào)告》提出，數(shù)字化素養(yǎng)被認(rèn)為是當(dāng)今世界信息搜集和交流所需要的基本技能，所謂“‘?dāng)?shù)字化素養(yǎng)’一般是指通過數(shù)字設(shè)備和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，安全、適當(dāng)?shù)卦L問、管理、理解、集成、交流、評估和創(chuàng)建信息，以具備參與經(jīng)濟(jì)和社會生活的能力”⑩。為此，職業(yè)院校教師應(yīng)從掌握計(jì)算機(jī)素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)、信息和媒體素養(yǎng)等維度來認(rèn)識技術(shù)，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)踐形成數(shù)字化素養(yǎng)，進(jìn)而可以有效地通過智能化教學(xué)設(shè)備進(jìn)行高效、靈活的教育教學(xué)。

其次，要著力提升教師數(shù)字化素養(yǎng)的適應(yīng)性，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—教師”相生相長。職業(yè)院校教師要從“數(shù)字移民”轉(zhuǎn)化為“數(shù)字土著”，熟練掌握各種智能化的教學(xué)技術(shù)和工具，不斷適應(yīng)“人工智能+教育”的發(fā)展，同時(shí)要合理地使用現(xiàn)代信息化教學(xué)手段和設(shè)備。特別是在課堂教學(xué)中，教師不僅僅要從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)載體、教學(xué)實(shí)施以及教學(xué)評價(jià)等方面體現(xiàn)出育人理念和價(jià)值，同時(shí)也需要將智能化的教學(xué)技術(shù)在可控制、可理解、可運(yùn)用的框架內(nèi)運(yùn)用，增強(qiáng)使用智能化教學(xué)技術(shù)和設(shè)備時(shí)的創(chuàng)造性、移情性以及啟發(fā)性，使教師與智能化技術(shù)協(xié)同并進(jìn)。

（三）進(jìn)化技術(shù)：重構(gòu)“人工智能+教師”協(xié)同教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—質(zhì)量”同向同行

雖然“人工智能+教育”提高了課堂教學(xué)中常規(guī)程序性、管理性的工作效率，但是由于“智能化技術(shù)呈現(xiàn)方式、手段和載體的使用過多、過頻、過新而導(dǎo)致知識在傳遞過程中出現(xiàn)‘遞減效應(yīng)’，致使‘教學(xué)質(zhì)量停滯’的問題”11，已經(jīng)成為“人工智能+教育”值得關(guān)注的焦點(diǎn)。為此，職業(yè)院校教師要從傳統(tǒng)教育教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭斯ぶ悄?教師”協(xié)同教學(xué)模式，使技術(shù)真正賦能教育教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—質(zhì)量”同向同行。

首先，基于人工智能技術(shù)的強(qiáng)感知、交互性等技術(shù)優(yōu)勢，運(yùn)用課堂教學(xué)的大數(shù)據(jù)搜集與診斷技術(shù)工具，為教師課堂教學(xué)提供數(shù)據(jù)支撐?！叭斯ぶ悄?教育”不斷地創(chuàng)新課堂教學(xué)樣態(tài)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能、技術(shù)增能、技術(shù)使能的技術(shù)體系，為教師教學(xué)提供大量教學(xué)數(shù)據(jù)，為改進(jìn)現(xiàn)有的教育教學(xué)提供了技術(shù)支撐。為此，職業(yè)院校教師必須把握數(shù)據(jù)定位、數(shù)據(jù)理解、數(shù)據(jù)解釋、數(shù)據(jù)使用等教學(xué)數(shù)據(jù)的研判過程，將大數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變成為理性的教學(xué)行為，克服技術(shù)融入教學(xué)后產(chǎn)生 “只見技術(shù)不見人”的弊端?；谥悄苋斯に惴ㄋ〉玫臄?shù)據(jù)，必須由教師進(jìn)行信息的解讀、分析與決策，由此產(chǎn)生理性的教學(xué)反饋、有效的干預(yù)和個性化教學(xué)等教學(xué)決策。

其次，基于人工智能技術(shù)優(yōu)勢，重構(gòu)“人工智能+教師”協(xié)同教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—質(zhì)量”同向同行?！叭斯ぶ悄?教育”不斷深入融合，以教師為主導(dǎo)的課堂教學(xué)被智能化教學(xué)技術(shù)替代，以教師能力為核心的教學(xué)方式被智能化教學(xué)設(shè)備取代，以實(shí)訓(xùn)室為主體的實(shí)訓(xùn)教學(xué)被虛擬仿真教學(xué)設(shè)備挑戰(zhàn)。由此衍生了“只見技術(shù)不見人”的課堂教學(xué)狀態(tài)。為此，重構(gòu)“人工智能+教師”協(xié)同教學(xué)模式需要以人工智能由弱到強(qiáng)的智能發(fā)展規(guī)律為基礎(chǔ)，根據(jù)職業(yè)院校課堂教學(xué)性質(zhì)（理論教學(xué)與實(shí)訓(xùn)教學(xué)）、學(xué)情分析（學(xué)生水平差異）、課程內(nèi)容（基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程）、智能設(shè)備條件（軟件設(shè)備、硬件設(shè)備）等因素，有選擇地實(shí)現(xiàn)AI代理（替代教師重復(fù)性工作）、AI助手（教師增強(qiáng)AI自動化處理）、AI教師（AI增強(qiáng)教師創(chuàng)新）和AI伙伴（教師與AI的相互社會性增強(qiáng)）等智能化技術(shù)教學(xué)手段，教師要避免跟風(fēng)式、無選擇地使用智能化教學(xué)技術(shù)，要因校制宜、因課制宜、因人制宜，有步驟、漸進(jìn)式地進(jìn)行人機(jī)協(xié)同教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能教學(xué)、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。

（四）適應(yīng)發(fā)展：制定“增值性評價(jià)”為旨?xì)w的“類型化評價(jià)體系”，實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—評價(jià)”協(xié)同并進(jìn)

課堂教學(xué)評價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，不能將其簡單地理解為評價(jià)指標(biāo)或評價(jià)內(nèi)容的變化。相反，需要對課堂評價(jià)所涉及的各要素進(jìn)行宏觀把握與微觀界定，以便實(shí)現(xiàn)評價(jià)的價(jià)值和目的。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》明確提出，利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新評價(jià)工具，提升教育評價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性。一方面強(qiáng)調(diào)運(yùn)用先進(jìn)信息技術(shù)手段賦能評價(jià)，使評價(jià)工具更具創(chuàng)新性與精準(zhǔn)性;另一方面則要求課堂教學(xué)新業(yè)態(tài)背景下的教育評價(jià)要從根本上實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。為此，從適應(yīng)發(fā)展角度出發(fā)，制定以增值性評價(jià)為旨?xì)w的類型化評價(jià)體系，從而實(shí)現(xiàn)“技術(shù)—評價(jià)”協(xié)同并進(jìn)。

首先，“增值性評價(jià)”強(qiáng)調(diào)“輸出”與“輸入”過程中的增值，進(jìn)一步強(qiáng)化了職業(yè)院校課堂教學(xué)的質(zhì)量和效率，從“絕對增長”向“相對增值”轉(zhuǎn)型，特別是智能化教學(xué)技術(shù)頻繁使用時(shí)，從表面上來看教學(xué)效率得到顯著的提高，同時(shí)改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，但教學(xué)質(zhì)量一直遭到質(zhì)疑。為此，職業(yè)院校課堂教學(xué)改革引入“增值性評價(jià)”，幫助課堂教學(xué)增值、增效，并且將增值性評價(jià)理念貫穿于評價(jià)理念、評價(jià)目標(biāo)、評價(jià)主體、評價(jià)效率等各個環(huán)節(jié)。

其次，以增值性評價(jià)為旨?xì)w，制定類型化評價(jià)體系。尋求類型化發(fā)展是職業(yè)教育學(xué)科建設(shè)的本質(zhì)屬性和要求。針對智能化時(shí)代職業(yè)院校課堂教學(xué)評價(jià)的挑戰(zhàn)，制定以增值性評價(jià)為旨?xì)w的類型化評價(jià)體系，主要體現(xiàn)在多主體、多元化、動態(tài)性、綜合性等方面。其中“多主體”是指人工智能技術(shù)支持下社會多主體可以通過網(wǎng)絡(luò)參與到課堂教學(xué)評價(jià)，保障多元主體可以選擇不同的方式進(jìn)行評價(jià);“多元化”聚焦于評價(jià)內(nèi)容的多維性，既包括師生課堂主體評價(jià)、教學(xué)效果評價(jià)等傳統(tǒng)評價(jià)方式，同時(shí)還包括教學(xué)方式、教學(xué)媒介以及學(xué)生增值性評價(jià)等相關(guān)內(nèi)容;“動態(tài)性”則是通過“語音識別技術(shù)、圖像識別技術(shù)、行為跟蹤技術(shù)、情感計(jì)算、眼動跟蹤技術(shù)、智能視頻跟蹤技術(shù)等，采集被評價(jià)對象在傳統(tǒng)課堂、在線學(xué)習(xí)等不同場景中的全樣本、全過程、多模態(tài)的教育數(shù)據(jù)”12，為職業(yè)院校課堂教學(xué)提供過程性評價(jià)和增值性評價(jià)數(shù)據(jù)指標(biāo);“綜合性”則強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評價(jià)并不是單一主體評價(jià)、單一指標(biāo)評價(jià)、單一手段評價(jià)，而是要將大數(shù)據(jù)評價(jià)與多主體評價(jià)相結(jié)合、質(zhì)性評價(jià)與工具性評價(jià)相結(jié)合、宏觀整體評價(jià)與微觀個體評價(jià)相結(jié)合、增值性評價(jià)與結(jié)果性評價(jià)相結(jié)合、過程性評價(jià)與診斷性評價(jià)相結(jié)合，為課堂教學(xué)改革提供數(shù)據(jù)支撐，真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)評價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性，使“技術(shù)—評價(jià)”協(xié)同并進(jìn)。

[注釋]

①柳晨晨，宛平，王佑鎂，等.智能機(jī)器人及其教學(xué)應(yīng)用：創(chuàng)新意蘊(yùn)與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2020（2）：27.

②高瓊，陸吉健，王曉靜，等.人工智能時(shí)代人機(jī)協(xié)同課堂教學(xué)模式的構(gòu)建及實(shí)踐案例[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2021（4）：24.

③（美）道格拉斯·C.諾思.制度、制度變遷與經(jīng)濟(jì)績效[M].杭行，譯.上海：格致出版社、上海三聯(lián)書店、上海人民出版社，2008：3.

④Jacques E.The Technological Society[M].London：Cap，1965：89.

⑤劉大椿.科學(xué)文化與文化科學(xué)[J].自然辯證法通訊，2012（6）：3.

⑥方緒軍.技術(shù)嵌入背景下職業(yè)教育教學(xué)的悖論生成與解悖策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（8）：21.

⑦張剛要，梁青青.人工智能的教育哲學(xué)思考[J].中國電化教育，2020（6）：1.

⑧楊小微.人工智能助推學(xué)?，F(xiàn)代化的意義與可能路徑[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)：人文社會科學(xué)版，2021（2）：162.

⑨李政濤，羅藝.智能時(shí)代的生命進(jìn)化及其教育[J].教育研究，2019（11）：42.

⑩李宏堡，袁明遠(yuǎn)，王海英.“人工智能+教育”的驅(qū)動力與新指南——UNESCO《教育中的人工智能》報(bào)告的解析與思考[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2019（4）：5.

11王屹，方緒軍.職業(yè)教育知識過密化：假象的識別與規(guī)避[J].現(xiàn)代教育管理，2021（12）：99.

12彭波，王偉清，張進(jìn)良，等.人工智能視域下教育評價(jià)改革何以可能[J].當(dāng)代教育論壇，2021（6）：7.

[作者簡介]方緒軍（1982- ），男，黑龍江大興安嶺人，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育政策與法規(guī)研究所，副研究員。（廣西? 桂林? 541006）王屹（1962- ），男，河北張家口人，南寧師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院院長、廣西職業(yè)教育發(fā)展研究中心常務(wù)副主任，教授，博士生導(dǎo)師。（廣西? 南寧? 530001）陳業(yè)淼（1994- ），男，廣西平南人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士。（天津? 300387）

[基金項(xiàng)目]本文系2021年廣西師范大學(xué)教育學(xué)部研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“后疫情時(shí)代下職業(yè)教育國際化發(fā)展的研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：JYCX2021002，項(xiàng)目主持人：方緒軍）和“一帶一路”職業(yè)教育發(fā)展人文交流研究院2020—2021年度課題“后疫情時(shí)代下高職院校國際化發(fā)展的研究與探索”（項(xiàng)目編號：2021-IIPEBRVED-01，項(xiàng)目主持人：方緒軍）的階段性研究成果。