閆 引 堂

(上海市師資培訓(xùn)中心 發(fā)展規(guī)劃部，上海 200233)

舒爾曼(Shulman Lee)提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Pedagogical Content Knowledge)概念對(duì)教師教育研究和實(shí)踐都產(chǎn)生了廣泛影響。對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念進(jìn)一步梳理和澄清后，許多具有實(shí)證取向的研究者都把學(xué)科教學(xué)知識(shí)視為了一種經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，提出了?duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的精確測(cè)量方法，并考察了教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教師學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和所接受的培訓(xùn)項(xiàng)目之間的關(guān)系，探討了學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。這些研究為準(zhǔn)確把握學(xué)科教學(xué)知識(shí)內(nèi)涵打開(kāi)了新的視野。本文選取了一些重要實(shí)證研究文獻(xiàn)，從方法論視角來(lái)評(píng)述這些研究取得的成果，以此揭示其對(duì)深化學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的意義。

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)及早期的驗(yàn)證性研究

舒爾曼1986年發(fā)表的《理解者：教學(xué)中的知識(shí)增長(zhǎng)》是教師知識(shí)研究領(lǐng)域公認(rèn)的經(jīng)典之作。這篇文章首次對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)的界定，認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)主要包括兩層含義：(1)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)科思想最有效的呈現(xiàn)形式，是其最有力的類(lèi)比、顯示、例證、解釋和演示；(2)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是對(duì)一些困難知識(shí)的處理技巧，由于不同年齡和不同背景的學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容持有不同的概念和前概念，所以教師需要具備幫助學(xué)習(xí)者理解困難知識(shí)的能力[1]。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)概念提出后，引發(fā)了一系列經(jīng)驗(yàn)研究。最初的研究大部分是質(zhì)性研究，即通過(guò)具體的案例探討學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系，并且對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行細(xì)致的分類(lèi)，描述學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教師課堂教學(xué)的影響。這些研究主要聚焦在兩個(gè)方面。

一是基于具體的學(xué)科內(nèi)容來(lái)闡述學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系，以此探討學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的影響。魯哈馬·埃文(Ruhama Even)選擇函數(shù)作為研究?jī)?nèi)容，通過(guò)對(duì)新手教師和成熟型教師進(jìn)行比較研究后指出，教師自身具備的函數(shù)知識(shí)，對(duì)教師在課堂中如何向?qū)W生解釋函數(shù)的定義、怎樣確定教學(xué)重點(diǎn)以及選擇什么樣的方式幫助學(xué)生理解函數(shù)，都有明顯的影響[2]。因此，學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)具有決定性的作用。斯登(Mary Kay Stein)、巴克斯特(Juliet A. Baxter)和萊因哈特(Gaea Leinhardt)以一位具有18年教齡的小學(xué)數(shù)學(xué)教師為個(gè)案，分析了該教師的25節(jié)函數(shù)和圖形的課堂視頻。研究結(jié)果表明，與專(zhuān)家型教師相比，普通教師的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)化程度較低，因此，普通教師往往拘泥于事物的表象，難以領(lǐng)會(huì)知識(shí)的本質(zhì)，在課堂教學(xué)中不能清晰而富有邏輯地解釋函數(shù)的概念及其應(yīng)用，也不能準(zhǔn)確把握學(xué)生在理解函數(shù)過(guò)程中可能遇到的困難，課堂教學(xué)流于表層[3]。

二是對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)化研究，探討學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)與學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。彼得森(Penelope L. Peterson)等人從學(xué)科教學(xué)知識(shí)中分離出學(xué)科教學(xué)信仰，提出了檢驗(yàn)學(xué)科教學(xué)信仰的理論框架，并以對(duì)39位教師的調(diào)查為依據(jù)，探究了學(xué)科教學(xué)信仰對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的影響[4]?？ㄅ硖?Thomas P. Carpenter)等人提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)量的3個(gè)維度：(1)教師對(duì)不同類(lèi)型數(shù)學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)程度；(2)教師對(duì)學(xué)生解決數(shù)學(xué)問(wèn)題所應(yīng)用策略的了解程度；(3)教師對(duì)解決學(xué)生不同類(lèi)型數(shù)學(xué)問(wèn)題所應(yīng)用的策略的辨析水平?；谶@3個(gè)維度，研究者對(duì)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了調(diào)查，并分析了教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響[5]。這兩項(xiàng)研究都把學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一個(gè)重要變量，分析它對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，以此尋找學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的內(nèi)在機(jī)制。但是，這兩項(xiàng)研究對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的界定和測(cè)量仍處于初步發(fā)展階段。

除上述針對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)科的研究之外，還有對(duì)英語(yǔ)、科學(xué)、社會(huì)研究等科目教師教學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)研究。這些研究大多采用質(zhì)性研究方法，主要是對(duì)教師的個(gè)案研究、專(zhuān)家與新手教師的比較研究等。美國(guó)學(xué)者鮑爾(Deborah Loewenberg Ball)指出，在1986年至2008年間學(xué)科教學(xué)知識(shí)被引用1 300多次，平均每年被引用60多次。但是，如此高頻率的引用和研究并沒(méi)有推動(dòng)該領(lǐng)域的深入發(fā)展。很多研究只是沿用此概念，并沒(méi)有回答這個(gè)概念的真實(shí)內(nèi)涵以及在具體的學(xué)科教學(xué)中如何體現(xiàn)等問(wèn)題。學(xué)科教學(xué)知識(shí)的真實(shí)意義被掩蓋，不能有效地幫助我們認(rèn)識(shí)教師知識(shí)的真實(shí)狀態(tài)。此外，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證并未有明顯的進(jìn)展，客觀測(cè)量學(xué)科教學(xué)知識(shí)的量表未被研制出來(lái)。學(xué)科教學(xué)知識(shí)究竟對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有怎樣的影響，還缺乏深度的量化研究[6]。

二、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的定量研究：經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷慕?gòu)

針對(duì)上述對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的質(zhì)疑，以密歇根大學(xué)鮑爾為首的研究群體對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了細(xì)致深入的實(shí)證研究，把學(xué)科教學(xué)知識(shí)既作為因變量，也作為自變量，通過(guò)精確測(cè)量，探討了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的影響因素以及對(duì)其教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。這一系列研究主要圍繞3個(gè)方面展開(kāi)：一是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成，即是否存在一個(gè)具體的指標(biāo)可以來(lái)測(cè)量學(xué)科教學(xué)知識(shí)；二是影響學(xué)科教學(xué)知識(shí)的要素，即從教師學(xué)歷、教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教師參與的專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目等方面，探討學(xué)科教學(xué)知識(shí)受哪些因素的影響；三是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的作用，即通過(guò)數(shù)據(jù)分析來(lái)驗(yàn)證教師的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)是否有實(shí)質(zhì)性的影響。這3個(gè)方面構(gòu)成一個(gè)經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，具體如圖1所示。

圖1 學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

(一)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

2004年以來(lái)，鮑爾和希爾(Heather C. Hill)連續(xù)發(fā)表多篇文章，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了新的分析，并開(kāi)發(fā)了學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)量量表。希爾等人把數(shù)學(xué)教師教學(xué)所需的知識(shí)分為兩類(lèi)：一類(lèi)是內(nèi)容知識(shí)，主要包括一般的數(shù)學(xué)知識(shí)和專(zhuān)門(mén)的數(shù)學(xué)知識(shí)，這與舒爾曼所指的學(xué)科知識(shí)是一致的；另一類(lèi)是有關(guān)內(nèi)容與學(xué)生的知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)不是數(shù)學(xué)家所具備的知識(shí)，而是教師在課堂中面對(duì)學(xué)生時(shí)，所具備的有效解釋、評(píng)價(jià)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的知識(shí)。這類(lèi)知識(shí)雖然與數(shù)學(xué)知識(shí)也有關(guān)，但主要是關(guān)于在課堂情境中傳授數(shù)學(xué)知識(shí)的策略與方法的知識(shí)，集中體現(xiàn)在教學(xué)任務(wù)的設(shè)置中，如選擇恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)表征、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法以及準(zhǔn)備課程資料等。

對(duì)照這兩種類(lèi)型的知識(shí)，2004年希爾等人編制了小學(xué)數(shù)學(xué)中有關(guān)數(shù)的概念、運(yùn)算、圖形和函數(shù)等內(nèi)容的測(cè)試題。為驗(yàn)證這些題目的效度和信度，希爾等人以加利福尼亞州數(shù)學(xué)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，分析了這些測(cè)試題的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和有效性。實(shí)證研究結(jié)論表明：(1)通過(guò)對(duì)量表中不同類(lèi)型題目進(jìn)行相關(guān)性分析后發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容知識(shí)和關(guān)于內(nèi)容與學(xué)生的知識(shí)是兩類(lèi)不同的專(zhuān)業(yè)知識(shí)；(2)數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)量表能夠較準(zhǔn)確地測(cè)量教師的數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，有很高的信度水平。該量表的編制對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的實(shí)證研究發(fā)展產(chǎn)生了重要的推動(dòng)作用[7]。

一直以來(lái)，由于對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的測(cè)量缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，研究者在研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系時(shí)，很難分辨出究竟是學(xué)科知識(shí)還是學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生了影響。在舒爾曼看來(lái)，教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)程度，以及積累起的幫助學(xué)生掌握正確概念的方法和經(jīng)驗(yàn)，是學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要組成部分，這實(shí)際上是關(guān)于內(nèi)容與學(xué)生的知識(shí)(knowledge of content and student，簡(jiǎn)稱(chēng)KCS)。為了更精確地測(cè)量KCS，2008年希爾等人專(zhuān)門(mén)開(kāi)發(fā)了針對(duì)KCS的量表，并驗(yàn)證了其效度和信度[8]。該量表較2004年的量表更加細(xì)化和深入。學(xué)科教學(xué)知識(shí)實(shí)證研究的關(guān)鍵是對(duì)其科學(xué)性的檢測(cè)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，希爾等人多年來(lái)執(zhí)著地推動(dòng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的量化研究，嘗試通過(guò)具體的量表把學(xué)科教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)精確地區(qū)別開(kāi)，是深化學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究所必需的，其針對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)量所進(jìn)行的研究工作具有奠基意義。

在上述對(duì)學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)上，鮑爾等人在2008年發(fā)表的《教學(xué)所需的內(nèi)容知識(shí)：什么使其專(zhuān)業(yè)化？》一文中提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的分析框架，強(qiáng)調(diào)要解決教師掌握什么樣的知識(shí)才能有效地開(kāi)展教學(xué)工作的問(wèn)題，必須堅(jiān)持實(shí)踐的觀點(diǎn)，即要“自下而上”地追問(wèn)教師在教學(xué)過(guò)程中必須要掌握哪些知識(shí)。鮑爾等人對(duì)舒爾曼的教師知識(shí)類(lèi)型進(jìn)行了新的分類(lèi)，提出了教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的新分類(lèi)框架[6]，具體如圖2所示。

圖2 教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的新分類(lèi)框架

從圖2可以看出，學(xué)科知識(shí)分為一般內(nèi)容知識(shí)和專(zhuān)業(yè)內(nèi)容知識(shí)。前者是指最普通的知識(shí)，也是教師要掌握的基礎(chǔ)知識(shí)；后者是指教師在教學(xué)過(guò)程中要具備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)是教師為了完成教學(xué)任務(wù)所應(yīng)具備的學(xué)科知識(shí)。

從圖2還可以看出，學(xué)科教學(xué)知識(shí)分為關(guān)于內(nèi)容與學(xué)生的知識(shí)和關(guān)于內(nèi)容與教學(xué)的知識(shí)。前者是指那些可以把學(xué)科知識(shí)與學(xué)生知識(shí)相結(jié)合起來(lái)的知識(shí)。主要體現(xiàn)為：當(dāng)選擇一個(gè)例子時(shí)，教師要能預(yù)測(cè)到學(xué)生將從中發(fā)現(xiàn)哪些有趣的內(nèi)容以及從哪些方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；當(dāng)確定一個(gè)教學(xué)任務(wù)時(shí)，教師要能預(yù)測(cè)到學(xué)生可能會(huì)如何完成，學(xué)生是覺(jué)得簡(jiǎn)單、容易還是復(fù)雜、困難。因此，教師必須能夠清楚地捕捉到學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)不完全理解的方面。后者是指那些可以把學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)相結(jié)合起來(lái)的知識(shí)。學(xué)科中許多學(xué)習(xí)任務(wù)需要有與教學(xué)設(shè)計(jì)相對(duì)應(yīng)的教學(xué)知識(shí)。主要體現(xiàn)為：當(dāng)需要安排教學(xué)內(nèi)容順序時(shí)，教師要判斷哪一個(gè)例子最先講授，哪一個(gè)例子用來(lái)幫助學(xué)生理解更深?yuàn)W的內(nèi)容；當(dāng)需要評(píng)價(jià)一個(gè)具體的教學(xué)主題時(shí)，教師要清楚地知道其表征方式在教學(xué)上的優(yōu)劣；當(dāng)開(kāi)展課堂討論時(shí)，教師要決定何時(shí)將學(xué)生進(jìn)行分組，何時(shí)借用學(xué)生的評(píng)價(jià)展開(kāi)觀點(diǎn)，何時(shí)提出一個(gè)新問(wèn)題或者新教學(xué)任務(wù)，以便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)；等等。

鮑爾等人基于實(shí)證研究的成果，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了細(xì)致分類(lèi)，試圖通過(guò)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的測(cè)量，準(zhǔn)確地分析出教師知識(shí)中哪些知識(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生了影響，哪些沒(méi)有產(chǎn)生影響，這對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的驗(yàn)證性研究具有重要意義。從現(xiàn)有的研究成果看，上述4類(lèi)知識(shí)中，鮑爾率領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)已經(jīng)借助因素分析法和項(xiàng)目反應(yīng)理論，對(duì)一般內(nèi)容知識(shí)、專(zhuān)業(yè)內(nèi)容知識(shí)以及關(guān)于學(xué)生和教學(xué)的課程知識(shí)是否能夠獨(dú)立存在，以及相互之間是否存在關(guān)聯(lián)，都進(jìn)行了深入研究。結(jié)果表明，這3類(lèi)知識(shí)在教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中是獨(dú)立存在的。鮑爾率領(lǐng)的研究團(tuán)隊(duì)已經(jīng)開(kāi)發(fā)出相對(duì)完整的測(cè)量量表，并且得到了廣泛應(yīng)用。

(二)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系

從理論上講，教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)能提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，但這一假設(shè)是否真的成立，還需要有效的驗(yàn)證。希爾、羅恩(Brian Rowan)和鮑爾通過(guò)樣本設(shè)計(jì)，最大程度地排除了其他變量如學(xué)校類(lèi)型、學(xué)生家庭背景、教師學(xué)歷和經(jīng)驗(yàn)等影響因素的干擾，以考察教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系。他們對(duì)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的測(cè)量沿用了希爾等人于2004年編制的量表。首先對(duì)取樣教師的學(xué)科(數(shù)學(xué))教學(xué)知識(shí)進(jìn)行了測(cè)量，然后運(yùn)用線性混合模式來(lái)估算學(xué)生變量、教師變量和學(xué)校特征對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。研究的主要結(jié)論體現(xiàn)在3個(gè)方面：其一，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教師的經(jīng)驗(yàn)和職前準(zhǔn)備沒(méi)有顯著的相關(guān)性；其二，通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)重要預(yù)測(cè)因素，其影響主要體現(xiàn)在教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)每增加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)便會(huì)提高2.2個(gè)百分點(diǎn)，且教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響要大于教師學(xué)歷背景變量和教師每天平均教學(xué)時(shí)間對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響；其三，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響不是恒定的，具體而言，20%的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)水平較低的教師所教學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)，可能與20%的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)水平較高的教師所教學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)是相同的。這項(xiàng)研究力圖通過(guò)對(duì)變量的控制來(lái)驗(yàn)證學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。在所取樣本中，學(xué)業(yè)成績(jī)發(fā)生變化的學(xué)生中有6%或7%的人是由于受到了學(xué)校內(nèi)部因素的影響。在學(xué)校內(nèi)部因素變量中，數(shù)學(xué)課的時(shí)間、教師的準(zhǔn)備和學(xué)歷等都對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)沒(méi)有產(chǎn)生獨(dú)立的影響，但教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的變化有直接影響。由此可見(jiàn)，教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在一定的相關(guān)性，或者教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)有一定影響，但至于兩者之間是否存在因果關(guān)系，這項(xiàng)研究的數(shù)據(jù)尚不能得出結(jié)論[9]。

從量化研究邏輯看，僅僅測(cè)量出學(xué)科教學(xué)知識(shí)是不夠的，還要研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生了怎樣的影響以及如何產(chǎn)生影響等一系列問(wèn)題。這使對(duì)變量的設(shè)計(jì)面臨很大的挑戰(zhàn)。這項(xiàng)研究通過(guò)對(duì)變量的控制和對(duì)統(tǒng)計(jì)方法的應(yīng)用，分析出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響效應(yīng)，在研究設(shè)計(jì)上有很大的貢獻(xiàn)。

(三)學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的，因此要揭示學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響機(jī)制，就需要探究學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響。希爾等人于2008年開(kāi)展了一項(xiàng)混合研究，對(duì)學(xué)科(數(shù)學(xué))教學(xué)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系進(jìn)行了細(xì)致研究。

這項(xiàng)研究指出，已有的關(guān)于學(xué)科(數(shù)學(xué))教學(xué)知識(shí)的研究可以分為兩類(lèi)：一類(lèi)是缺失性研究，就是研究教師缺少哪些學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及其對(duì)教學(xué)的影響；另一類(lèi)研究是豐富性研究，就是研究教師擁有哪些學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及這些學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)有哪些影響。根據(jù)這兩類(lèi)研究，希爾等人提出了一個(gè)檢驗(yàn)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的基本框架。該框架分為6個(gè)指標(biāo)：(1)數(shù)學(xué)錯(cuò)誤；(2)對(duì)學(xué)生的不恰當(dāng)對(duì)待；(3)把課堂教學(xué)實(shí)踐與數(shù)學(xué)知識(shí)相結(jié)合；(4)數(shù)學(xué)的豐富性；(5)對(duì)學(xué)生的恰當(dāng)應(yīng)對(duì)；(6)數(shù)學(xué)語(yǔ)言。希爾等人應(yīng)用數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)測(cè)量量表和數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量框架，選擇參加數(shù)學(xué)教育工作坊的10位教師為研究對(duì)象，對(duì)這10位教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)和教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了測(cè)量。為便于比較研究，希爾等人按照數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)和教學(xué)質(zhì)量的得分情況，選擇了其中的5位教師作為個(gè)案進(jìn)行跟蹤研究。這5位教師分為3種類(lèi)型。第1類(lèi)是一致型教師。就是數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量的變化是一致的，即：數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)得分較高，數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量也高；數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)得分較低，數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量也低。一致型教師有兩位。第2類(lèi)是不一致型教師。就是數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量的變化是反向的，即：數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)得分較高，但教學(xué)質(zhì)量較低；數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)得分較低，但教學(xué)質(zhì)量較高。不一致型教師也有兩位。第3類(lèi)是混合型教師。就是數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)得分高，但教學(xué)質(zhì)量處于中等水平的教師。混合型教師有一位。

基于這一設(shè)計(jì)，希爾等人收集了這5位教師的課堂視頻進(jìn)行質(zhì)性分析，重點(diǎn)探討了數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)是如何影響課堂教學(xué)的，以及數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為的阻礙因素等問(wèn)題。通過(guò)對(duì)不一致型教師的分析，可以找出將數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)的阻礙因素。通過(guò)對(duì)一致型教師的分析，可以看出數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)是如何轉(zhuǎn)化為實(shí)際教學(xué)行為的。經(jīng)過(guò)對(duì)個(gè)案的比較分析，可以準(zhǔn)確地描述數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)對(duì)課堂教學(xué)的影響機(jī)制[10]。最終的質(zhì)性分析結(jié)果表明，影響數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)質(zhì)量的中介因素是：教師的數(shù)學(xué)教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和信念，以及教師對(duì)課程資料的掌握程度。

希爾等人的研究成果發(fā)表在國(guó)際頂尖期刊《認(rèn)知與教學(xué)》上。這項(xiàng)研究的真正貢獻(xiàn)不在于研究的結(jié)論，而在于其體現(xiàn)了一種獨(dú)特的方法論意識(shí)——定量研究與質(zhì)性研究的融合。目前，測(cè)量評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)研究中最為棘手的問(wèn)題之一，由于教學(xué)活動(dòng)有很大的不確定性，量化指標(biāo)有時(shí)不一定能夠客觀地反映課堂教學(xué)的真實(shí)情況。希爾等人借助量化研究和質(zhì)性研究?jī)煞N方法，對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教學(xué)質(zhì)量之間的關(guān)系進(jìn)行了深入分析，彌合了定量研究與質(zhì)性研究的分歧，在學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究方法論上實(shí)現(xiàn)了重大突破，是混合研究的典型。

(四)影響學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的因素

盡管研究顯示學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種獨(dú)立的知識(shí)，而且可以被較為精確地測(cè)量，但是這種知識(shí)能否通過(guò)培訓(xùn)獲得以及其發(fā)展受哪些因素的影響等問(wèn)題，還需進(jìn)行實(shí)證研究才能得出可信的結(jié)論，這對(duì)教師教育政策的制定有直接影響。

希爾等人開(kāi)展過(guò)兩項(xiàng)關(guān)于教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)影響因素的研究。其中，2004年的研究主要針對(duì)加利福尼亞小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)培訓(xùn)項(xiàng)目。由于涉及的變量較多，研究運(yùn)用了分層線性模型，主要探究了培訓(xùn)項(xiàng)目對(duì)提升教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)是否有直接影響問(wèn)題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：當(dāng)培訓(xùn)能為教師提供參與數(shù)學(xué)分析、推理和交流的機(jī)會(huì)時(shí)，教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)會(huì)有顯著提升，兩者的相關(guān)系數(shù)為0.76；培訓(xùn)中的其他因素如教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容等對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的影響不明顯[11]。

希爾等人于2007年開(kāi)展的研究是通過(guò)測(cè)量初中教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，分析了教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)與教師學(xué)歷、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)任務(wù)之間的關(guān)系。其相關(guān)性分析表明，初中教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)與其學(xué)歷、接受的培訓(xùn)課程有直接關(guān)系。該項(xiàng)研究只是通過(guò)數(shù)據(jù)描述了數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成及其與教師自身變量之間的關(guān)系[12]。

三、學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的現(xiàn)實(shí)意義

在舒爾曼提出教師知識(shí)分類(lèi)理論30多年間，盡管針對(duì)不同的學(xué)科，出現(xiàn)了不同的學(xué)科教學(xué)知識(shí)分類(lèi)框架，如格羅斯曼(Grossman)的英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)[13]、整合信息技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)[14]等，但這些研究總體上依然沒(méi)有擺脫舒爾曼的教師知識(shí)分類(lèi)框架，只是針對(duì)具體學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行了細(xì)化、重組和整合。真正體現(xiàn)研究深化的是由鮑爾、希爾等人領(lǐng)導(dǎo)的研究團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)所進(jìn)行的一絲不茍的實(shí)證研究，這些研究使學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究擺脫了僅對(duì)新手教師與專(zhuān)家型教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的比較研究，以及對(duì)某類(lèi)教師的案例研究等狹窄領(lǐng)域的束縛，構(gòu)建了一個(gè)可驗(yàn)證和可解釋的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，這無(wú)疑是學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的一個(gè)重要轉(zhuǎn)變，應(yīng)該引起我們的關(guān)注。學(xué)科研學(xué)知識(shí)研究的現(xiàn)實(shí)意義主要體現(xiàn)在3個(gè)方面。

(一)方法論意義

1.堅(jiān)持證據(jù)本位的研究理念，有利于提升學(xué)科教學(xué)知識(shí)的實(shí)證研究水平[15]

學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一個(gè)有學(xué)術(shù)生命力的概念，要真正指導(dǎo)實(shí)踐，還必須通過(guò)切實(shí)可靠的驗(yàn)證。希爾等人之所以不厭其煩地追求對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)及其效果的精確界定和量化分析，就是要找到學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其對(duì)教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生獨(dú)立影響的證據(jù)。他們不盲目相信已有的有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的觀點(diǎn)，即便一些已經(jīng)被看作是常識(shí)的觀點(diǎn)，如學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)是兩類(lèi)獨(dú)立的知識(shí)、學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)有直接影響、學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平高的教師教學(xué)質(zhì)量高、學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平高的教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)有直接影響等，而是力圖通過(guò)可靠的證據(jù)，描述教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為一種知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，從而揭示學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的影響因素。這種證據(jù)本位的研究理念對(duì)深化學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究具有重要的借鑒意義。

2.運(yùn)用混合化研究方法，有利于揭示學(xué)科教學(xué)知識(shí)在課堂情境中的作用機(jī)制

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師在課堂情境中體現(xiàn)出的知識(shí)，具有情境性和默會(huì)性特征。如何揭示學(xué)科教學(xué)知識(shí)的獨(dú)特要素和主要特征，成為其深化研究的關(guān)鍵性問(wèn)題[16]。在常規(guī)的研究中，通過(guò)個(gè)案的比較分析，可以揭示出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的特征，但這些研究成果的普遍性常常受到質(zhì)疑，無(wú)法在大規(guī)模的學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究中應(yīng)用。因此，要突破個(gè)案研究的局限，從量化研究的視角，探討學(xué)科教學(xué)知識(shí)的一般特征以及對(duì)教學(xué)的影響等，就需要開(kāi)發(fā)相應(yīng)的研究工具，進(jìn)行混合研究設(shè)計(jì)，以大規(guī)模的定量研究為主，輔以深度的個(gè)案分析，從而揭示學(xué)科教學(xué)知識(shí)發(fā)展的特征、過(guò)程和作用機(jī)制[17]。研究設(shè)計(jì)上的這些突破，為準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)學(xué)科教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)及其發(fā)展路徑提供了客觀依據(jù)，提高了學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的學(xué)術(shù)質(zhì)量。

(二)政策意義

學(xué)科教學(xué)知識(shí)的新研究以海量的數(shù)據(jù)、細(xì)致的統(tǒng)計(jì)方法、深入的案例研究為特點(diǎn)，客觀地呈現(xiàn)了教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的現(xiàn)狀以及學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，這對(duì)教師資格準(zhǔn)入制度、教師培養(yǎng)政策的制定都具有重要意義。在我國(guó)教師資格認(rèn)定中，研究者要逐步開(kāi)發(fā)類(lèi)似希爾等人開(kāi)發(fā)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)測(cè)量工具，對(duì)新入職教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)進(jìn)行客觀診斷，進(jìn)而形成職前教師培養(yǎng)政策和內(nèi)容框架[18]。在職后教師培養(yǎng)過(guò)程中，相關(guān)單位要通過(guò)對(duì)經(jīng)驗(yàn)型教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的精確測(cè)量，確定教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀，制訂有針對(duì)性的校本和區(qū)域教師培訓(xùn)方案，提高教師培養(yǎng)的針對(duì)性、科學(xué)性和實(shí)效性[19]。

(三)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意義

對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究表明，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于提高學(xué)科教學(xué)知識(shí)。希爾等人以準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)的研究方式，探討了教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的有效路徑，如采取探究、質(zhì)疑、批判和互動(dòng)等培訓(xùn)方式[20]。學(xué)科教師知識(shí)的增長(zhǎng)是教師基于課堂情境主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，近年來(lái)學(xué)習(xí)科學(xué)的研究成果對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了重要啟示，應(yīng)把學(xué)習(xí)的科學(xué)成果融入學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究中，使教師成為主動(dòng)學(xué)習(xí)者，并積極構(gòu)建適合教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的學(xué)習(xí)環(huán)境和課程資源，這是未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要方向[21]。

30多年來(lái)，國(guó)外學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究已積累了相當(dāng)豐富的成果。在國(guó)內(nèi)，李瓊的研究系統(tǒng)探討了學(xué)科知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系，以及學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響[22]。徐章韜的研究吸收了鮑爾等人的分析框架，選擇個(gè)案的方式對(duì)師范生數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)的發(fā)展路徑進(jìn)行了質(zhì)性研究，但在研究方法上主要運(yùn)用定性分析，而缺乏大規(guī)模的數(shù)據(jù)分析[23]。未來(lái)，我國(guó)研究者要著重做好以下工作：吸收國(guó)外學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究及職前職后教師培訓(xùn)的新成果[24]；積極開(kāi)展對(duì)我國(guó)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的大樣本測(cè)量；加強(qiáng)對(duì)我國(guó)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀的分析；更加精確地解釋學(xué)科教學(xué)知識(shí)對(duì)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的影響；逐步完善針對(duì)不同發(fā)展水平教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)培養(yǎng)路徑；進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。