毛玉揚

引 言

2017 年11 月1 日，揚州市教育局發(fā)布《關于印發(fā)〈揚州市初中畢業(yè)升學藝術素質測評工作實施方案（試行）〉的通知》①；2020 年4 月30 日，無錫市教育局發(fā)布《關于做好2020 年無錫市初中學業(yè)水平考試藝術素質測評工作的通知》②。以上兩則通知均將音樂、美術兩門課程納入中考之中，江蘇省在此方面的“試驗”于全國而言開展較早。2020 年10 月15 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》③（以下簡稱《意見》），其中指出：“全面實施中小學生藝術素質測評，將測評結果納入初、高中學生綜合素質評價”，這似乎意味著音樂課在基礎教育中的“邊緣”地位將得到進一步改善。值得一提的是，以辯證法的規(guī)律窺之，“音樂進中考”將產生不同利弊，對它一味頌揚或一味貶低都有失妥當。因此，對該現(xiàn)象進行分析探討，方可使“音樂進中考”背景下的音樂課程教學與評價愈加合理、完善。

一、“音樂進中考”的價值辯證

就“音樂進中考”本身來說，就是在中考中加入音樂考試，本身其實無關利弊，但經它影響后的中學音樂教育與教學卻有了相應的價值導向。也就是說，“音樂進中考”的價值是在其背景之下，對學生、教師及中學音樂教育與教學等方面產生的具有導向性的價值。

（一）正向價值

1.推動“課歸原主”

筆者曾于2020 年對揚州市的六所鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校進行實地考察，調查結果顯示，音樂課在臨近考試時會存在“被占課”現(xiàn)象，盡管這種現(xiàn)象出現(xiàn)的頻率與21 世紀初相比已經大幅降低，但從中國當代基礎教育的環(huán)境來看，無論是發(fā)達地區(qū)還是欠發(fā)達地區(qū)，音樂課多存在于課程結構的邊緣?！兑庖姟返某雠_，可謂是為音樂、美術等藝術類課程給出了明確且豐富的路徑規(guī)劃。其中最為引人注目的，便是將音樂納入中考。從實用主義角度來說，既然需要考試，那么音樂課就不再是“茶余飯后的甜點”，而是義務教育各個學段中不可缺少的課程要素。這一面向全國的政策，是推動音樂“課歸原主”的抓手之一。在一定意義上，它是保障音樂教育活動高質量開展的前提之一?！耙魳愤M中考”的終極目的不只是開齊開足音樂課，而是上好音樂課，且后者的實現(xiàn)必定以前者為基礎。對于偏遠地區(qū)的學校而言，“課歸原主”就是讓音樂課從無到有，從常被占用到少被占用；對于經濟發(fā)達的地區(qū)而言，“課歸原主”就是從少被占用到不被占用?！罢n歸原主”是“音樂進中考”背景下應當產生的最基本價值之一，當這一價值得到真正實現(xiàn)時，音樂學科的邊緣地位或將得到顯著改善。

2.推動軟硬件資源完善

“音樂進中考”帶來的“課歸原主”，不僅決定了音樂教師隊伍將得到“量”上的提升，而且使得音樂課程教學也更具有學科專業(yè)性，如此也會促使師資隊伍的“質”得到進一步深化，非音樂學科兼任教師或許會大幅縮減。若學校領導能夠深刻認識到該項舉措的重要性，那么音樂教育經費必將增加，用于學校硬件配置，比如音響、電腦觸摸屏、各種小型樂器等的更新與完善。而軟硬件資源對于城市中的學校來說其實已然相對完備，“音樂進中考”的意義更在于為農村學校音樂教育的發(fā)展帶來一絲契機。尤其是偏遠地區(qū)的一些學校，它們不僅沒有配備鋼琴、音樂教室，甚至沒有專任音樂教師，因此該項舉措的實施有可能讓城市與農村、東部與西部、發(fā)達與欠發(fā)達地區(qū)之間逐漸縮小音樂教育在基本資源配置方面的差距?；凇罢n歸原主”與軟硬件資源的完善，“音樂進中考”又將帶來一種隱形價值，即能夠對社會公共教育資源的再分配起到一定的推動作用。

3.推動教學內容的多元

我國當代音樂教育的源頭可以追溯至學堂樂歌的產生，“樂歌課”在很長一段時間是中國基礎音樂教育的核心且是唯一的內容。音樂課即唱歌課，實際上是對“音樂”概念的不理解與拘束，它將音樂世界的多元化與多樣性簡化為單一的歌唱?！读x務教育音樂課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）將課程結構劃分為感受與欣賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造、音樂與相關文化四大教學領域。但是，通過對中小學音樂教育的調研可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學校仍然以唱歌課與欣賞課為主。而“音樂進中考”則可以突破這樣的窘境。比如在無錫市的初中生藝術素質測評中，有關音樂的考題涉及選擇題、連線題、演唱題、聽辨題、演奏題等，所以教師在教學中就不得不教授多樣化的內容，包括唱歌、欣賞、器樂等。暫且不論此背景下的教學內容多元化是否流于形式，但它的確為拓寬學生的音樂視野、豐富學生的音樂涵養(yǎng)、促進學生的音樂理解提供了一條可供繼續(xù)摸索的道路。

4.推動基礎音樂教育的理論與實踐研究

通過中國知網的“文獻檢索”功能，筆者將“主題”設定為“基礎音樂教育”“專業(yè)音樂教育”，可分別獲得1413、5054 條文獻。從上述數(shù)據可以看出，學界對基礎音樂教育關注較少。因此，《意見》一經發(fā)布后，隨即引發(fā)了廣泛的討論，其中不乏值得學界人士思考的問題。有人持積極態(tài)度，并稱“早該如此，我們小時候的音樂課經常被數(shù)學、英語老師占用，都是一群美盲”④；也有人持消極態(tài)度，認為“孩子是有差異的，培養(yǎng)音樂素養(yǎng)，并非意味著必須通過考試來衡量”⑤。而中小學音樂教師作為與該舉措直接“碰面”的一線人員，在經歷了一年多的實踐后，應當能從中發(fā)現(xiàn)問題，并嘗試解決問題。對于音樂教育理論研究者而言，“音樂進中考”帶來了最為顯見且艱深的問題，即評價機制。在今天，音樂進中考、高考是否可行？音樂中考測評應當以何種形式呈現(xiàn)？如何適應音樂學科的特殊屬性？如何才能在考試中真正體現(xiàn)學生的音樂能力？這一系列問題都為音樂教育者們帶來了豐富的研究課題，在教學實踐與理論反思的過程中，相信基礎音樂教育的相關研究將得到持續(xù)推進。

（二）負向影響

1.走入應試，背道而馳

究其本質，“音樂進中考”并不以考試為目的，而是旨在通過中考這樣一種手段，來干預、引領中學音樂教育的發(fā)展方向，進而推動資源配置、價值觀念及課程教學的嬗變。這一嬗變是對基礎教育體系的進一步完善，也是對學生健全人格的再度關切。然而，從音樂教育實踐來看，筆者發(fā)現(xiàn)竟然出現(xiàn)了有學生“利用幾個晚自習背誦音樂習題”的現(xiàn)象。當然，這一現(xiàn)象并非普遍存在，但足以讓我們警醒。除此以外，從考題構成也可以發(fā)現(xiàn)，占據大分值的主要是選擇題、連線題等“背誦類”考題。例如，海頓的《G 大調第94 交響曲》又叫什么？被稱為“鋼琴詩人”的是哪一位音樂家？等等。諸如此類的考題意義究竟有多大？！如果學生只是以背誦習題的方式記住了肖邦被稱作“鋼琴詩人”，那么他們是否知道肖邦的音樂作品在表達什么呢？是否知道肖邦的作品中蘊含著怎樣的精神呢？對于學生來說，這種學習方式收效甚微，他們收獲的可能只是四個漢字，并且有可能會隨著時間的推移忘得一干二凈。與此同時，這一應對中考的方式也許又會讓學生被迫將大量繁雜的音樂知識灌入腦中而反感音樂。原因在于，學生與音樂的會晤不是在身臨其境的音樂活動中，也不是在美妙悠揚的音響中，而是在白紙黑字的考題上。

2.題型機械，隔靴搔癢

僅從揚州市的“音樂中考”來看，題型多數(shù)為無變通余地的客觀題，考題的機械性決定了“背誦”方式在音樂學習中的運用?！氨痴b”延續(xù)了語文、英語等學科應試的特點，而音樂課為了順利“通關”亦如此，好似順理成章。然而，機械背誦帶給學生的卻是另一種負擔，也有違音樂教育的特殊屬性——基于音樂審美與實踐彰顯文化內涵。“音樂進中考”應當著重考查學生的音樂能力，而非背誦能力，如此便是對《意見》精神與內涵的曲解。試問，機械題型有沒有意義？了解“交響曲之父”是何人當然有意義，但是音樂教育的育人成果僅僅止步于此嗎？在音樂課程標準中，義務教育階段與高中階段都分別提到音樂課程具有人文性、審美性與實踐性的特點，以及音樂學科的核心素養(yǎng)包括審美感知、藝術表現(xiàn)與文化理解三個方面。因此，音樂學科培養(yǎng)出來的學生理應擁有關于音樂的審美、實踐與人文品格，而中考也應當對這三種品格加以考察。從中考題型來看，對于學生文化理解的考察有所缺失。機械性的選擇題、連線題考察學生的識記能力；音樂風格聽辨考察學生的審美感知能力；演唱、演奏考察學生的藝術表現(xiàn)能力，而文化理解能力卻未能在考試中占有一席之地。筆者認為，基礎音樂教育本不該僅停留在教學生學唱某首歌曲、學會吹奏某首樂曲，而是要通過演唱、演奏等形式，帶領學生走進音樂文化的世界，認識、了解并理解文化。因而，從題型的分布及其性質來看，某些地區(qū)不僅未能做到全面評價學生的音樂能力，還加重了學生在具有快樂學習色彩的音樂課堂中的負擔，使得“音樂進中考”多少有些詞不達意、隔靴搔癢。

3.流于形式，不得要領

就目前而言，江蘇多個地市的測評均以形成性評價與終結性評價相結合的方式進行。如此，音樂教育教學評價理應是隨著學生的成長一起發(fā)展的，而不再是一錘定音。然而，現(xiàn)實情況更多的是形成性評價并未落到實處，且占比較高，導致終結性評價的意義略有缺失。例如，無錫市初中生藝術素質形成性評價的要素之一——“藝術實踐”，在實施過程中，只要求學生上傳一張聆聽音樂會或是參加其他音樂實踐活動的照片，即可獲得這一板塊的滿分10 分。諸如此類的得分要點不再贅述。筆者想問，是否聽了音樂會就意味著音樂素養(yǎng)的提升？如果是，又是如何通過一張照片來判定該學生的音樂素養(yǎng)得到了切實提升？若不能回答該問題，這樣的形成性評價只是浮于表面的形式主義罷了。學生真正在形成性評價中獲得發(fā)展了嗎？另外，在無錫市的“音樂中考”中，形成性評價占比60%，終結性評價占比40%，只要達到60 分，即可認定為B 級，并有資格報考四星級高中。在以升學率為重中之重的今天，學校怎么可能會讓音樂、美術成為拖累學生的“后腿”呢？！因此，學生在形成性評價部分幾乎都可以拿到滿分，終結性考試中也輕輕松松就可以過關。且不談終結性評價的形式如何，單看它的低占比使得過關成了“可操控”之舉，“音樂進中考”的原本意義可以說幾近消解。因而，學生在初中三年的音樂教育中究竟收獲了多少，有多少成長竟變得無從所知。如果無法正確認知學生在“音樂中考”中的回饋，那么反觀教育教學的價值也就得不到實現(xiàn)。

二、音樂評價機制的初步商榷

評價一直是教育教學問題中的重點與難點，因為評價不是一種單一的行為，更不是為了評價而評價。教學評價是教學現(xiàn)狀與教學目標之間的比較，它是觀察——呈現(xiàn)——回應的過程，是通過觀察評價結果，使學生的問題呈現(xiàn)出來并反思教育教學過程的行為，繼而及時進行調整并對問題的解決給予回應。音樂評價機制即音樂評價相關內容的總和，它是實施音樂評價的一個大系統(tǒng)。在此基礎之上，筆者以無錫市的“音樂中考”為例，主要闡述評價機制中的兩個方面，即評價的形式或方法，以及評價的內容。

（一）重組評價形式

如前文所述，無錫市“音樂中考”的形式以形成性評價和終結性評價為主，且形成性評價占比60%。形成性評價理論上講應當是在教學過程中展開的，但是很多學校卻在課堂之外完成了這一評價。美國學者格蘭特·威金斯提出的“育人型評估”，類似于形成性評價。他認為，我們不應該停下教學的腳步來做評估，而應該將評估視為教學的自然組成部分。教學應該提供給學生富有意義的、真實的操作任務，才能吸引學生參與，⑥才能實施評價。這是一種為學生及時做出診斷，促進學生能力發(fā)展的手段。因此，從評價的形式來看，形成性評價需要回歸到課堂之中，依靠教師的專業(yè)素養(yǎng)來判斷學生實時的音樂能力，而不是憑借一張觀看音樂會的照片即可完成形成性評價中的滿分10 分。另外，為了防止形成性評價流于形式，造成終結性評價無意義局面的產生，筆者認為兩種評價的比例應當重新調整。若達到60 分即可報考四星級高中，那么終結性評價應當占比70%，形成性評價占比30%。如此一來，終結性評價的地位就得到了提升，即想報考四星級高中的學生，必須在二者之間取得較為平衡的成績，才不會讓學生因為終結性評價占比較少而覺得這是無所謂的事情。此外，人機對話的唯一考核形式是否可以嘗試調整？對于選擇、連線等題型來說，此方式無可厚非，但對于演唱和演奏來說，卻失去了音樂的生命力。暫且不談錄音后的音響失真問題，對于學生演唱與演奏的狀態(tài)、神情、身韻、律動等能夠體現(xiàn)其音樂理解及音樂素養(yǎng)的部分，人機對話顯然令這些雖微觀卻可感的內容缺失了。

總體來看，筆者認為評價形式首先應該讓形成性評價立足于“活生生”的課堂；其次，應該對兩種評價的比例進行調整；最后，終結性評價應該加入師生面對面的考核方式。

（二）再認評價內容

在無錫市現(xiàn)行的形成性評價中，主要內容為出勤率、社團參與情況及表現(xiàn)、基本知識與技能的掌握，以及校外藝術實踐。從表面來看，其評價內容多樣豐富，但現(xiàn)狀卻是如此多的內容最終卻只需要在電腦中將它們全部勾選為滿分即可?；臃倍嗟脑u價內容實則是面子工程，內里粗陋。筆者認為，形成性評價對于學生而言是發(fā)展的，并且這一發(fā)展應是在課堂中實時的發(fā)展，而非在音樂教師的網絡平臺勾選項目中的毫不知情的“發(fā)展”。教學過程中的形成性評價是學生音樂能力發(fā)展的關鍵，學生的實時反饋可以幫助教師及時了解學生對于知識與技能的掌握程度，也可以讓教師及時調適授課思路。在此基礎之上，考查學生的團隊協(xié)作能力（如合唱、合奏），音樂感知力、表現(xiàn)力，以及音樂基本知識與技能等內容，是否更能凸顯形成性評價的作用？！由于這一板塊共占30 分，因此筆者不建議再對其中的內容進行分值細化，因為它們大都無法量化，是一種只可教師意會而不可言傳的抽象存在。同理，可以利用一般、好、很好、非常好等詞語，對每一位學生進行相對評價，凡是學生在一學期的每一個評價內容中都有所進步即可以拿到18 分。這樣一來，學生便能夠在課堂中得知自身還有哪些不足？可以怎樣去改變？比如，在豎笛合奏中，可以提醒學生仔細聆聽其他聲部，氣息均勻、平緩，心中默默歌唱，放松且自信地吹出自己的聲部，這樣的合奏音響也許會更加和諧。從不和諧的豎笛音響到調整狀態(tài)后的和聲共鳴，不正是學生在形成性評價中所獲得的個體與團隊發(fā)展嗎？！這絕對比拍一張照片即可獲得滿分10 分來得更加實在。

無錫市現(xiàn)行終結性評價的主要內容是知識與技能，如前文所述，機械性題型更多的是考查學生的識記能力，而非音樂能力?！皞鹘y(tǒng)的評價方法用于音樂教育是不恰當?shù)?，因為它過分看重簡單化的技術技能和語言思維的掌握?！雹吖P者亦認為，以知識與技能為導向的終結性評價不甚完滿。一眾專家學者為基礎音樂教育量身打造了音樂學科的核心素養(yǎng)，即審美感知、藝術表現(xiàn)與文化理解。在筆者看來，這三個部分并非孤立存在，核心素養(yǎng)的最終導向是文化理解，而審美感知與藝術表現(xiàn)則是通向文化理解的途徑。因為文化理解不是空中樓閣，它需要以審美感知與藝術表現(xiàn)為基石。就此而言，基礎音樂教育的終極目標并非教人如何唱歌、吹笛、欣賞、識譜等，而是在這一系列的過程中，讓學生達成對音樂文化的理解。簡言之，我們的發(fā)展目標即基于音樂審美與實踐的文化理解。

因此，筆者認為，終結性評價的內容至少應分為三個部分：觀念評價、行為評價和知識評價。一名中學生有再多音樂知識，也無法讓音樂的精神與內涵在他心中生根開花；相反，如果一名中學生認為像《梁?！愤@樣的音樂真是太美、太經典了，那么音樂知識的習得對他來說也并非難事。原因在于，觀念與行為往往不可分割，行為是觀念的外化表現(xiàn)?！坝^念是人的一切個人行為、群體行為乃至國家行為的動機，亦是其思想的核心?！雹?/p>

具體說來，觀念與行為評價各占30 分、知識評價占10 分。觀念評價主要以主觀題的形式呈現(xiàn)，比如“談談你在初中音樂學習中的收獲與進步？”“你對柏遼茲所認為的‘京劇像貓吐出卡在嗓子里的刺’有什么看法？”“你喜歡什么樣的流行音樂？”“你認為音樂課堂中應該選擇哪一類流行音樂進行教授？”等。此類問題需要學生去思考，去發(fā)散自身的音樂思維并梳理成文，因為通過文字可以透視學生擁有何種音樂觀念。當然，思維與觀念是在三年，甚至是小學六年潤物細無聲的教學過程中積淀的，并非一蹴而就，因此更加需要教師在平時的教學過程中逐步滲透，才可能對學生產生終身影響。

行為評價以歌曲演唱和豎笛演奏為主，這兩個部分各占15 分，內容應當包含至少四種類型——中國傳統(tǒng)音樂、外國民間音樂、流行音樂與愛國紅色歌曲。筆者建議行為評價可以采用師生面對面的方式進行考察，給學生真正“藝術表現(xiàn)”的空間。本市的音樂教師可以在行為評價中進行校際交流，以克服工作量上的難度，如此才能共同完成初中生藝術水平測試，并能夠真正地在考試過程中認清學生的藝術表現(xiàn)能力。也只有這樣，才能掌握學生是否真正理解了歌曲（樂曲）的風格、情緒等要素，而不只是關注旋律和節(jié)奏是否準確。

觀念評價是對文化理解的考量，行為評價是對審美感知與藝術表現(xiàn)的考量，知識評價是對審美感知的考量。知識評價應該以聽賞辨析為主，而不是硬生生的文字游戲。例如，有道題目原本為“《青年友誼圓舞曲》的拍號是什么？”，教研員對此類考題做出了修改，改為“仔細聆聽，判斷下面播放的兩段音樂中，哪一段是拍子？”（之后分別播放《青年友誼圓舞曲》和《長江之歌》）⑨這樣一來，知識點背誦就變?yōu)榱藢徝琅袛啵箤徝栏兄芰Φ臋z驗成為可能?！耙驗橐魳穫戎赜趦刃牡母惺?，而不是語言的描述?！雹饩C合貫穿于課堂中的形成性評價，以及相應的觀念、行為、知識評價相聯(lián)結的終結性評價，“音樂進中考”的本真意義或能逐漸展現(xiàn)。

（三）兩種評價的實施細則與計分原則

對于形成性評價而言，應在每一學期都開展評價，這樣中考時的最終成績就可以按六個學期的平均分計算。終結性評價即于九年級下學期開展的初中三年學習成果的評價。兩種評價可采用定性與定量相結合的方式進行。需要說明的是，定量評價在中考里的功能不是甄別出少數(shù)個體并使之走向專業(yè)道路，而是讓學生在音樂評價中認清和發(fā)展自身，不局限于技能與分數(shù)的等級高低。

可以在形成性評價的諸多內容中采用定性評價，凡是本學期內在所有的評價內容中均有所進步的學生，即可達到定量的18 分，而能夠達到很好、非常好的學生分別加0.5 或1 分，直至加滿30 分即止。在終結性評價的行為評價中，因有演唱這一項，考慮到有學生對于音準、節(jié)奏的把握存在一定難度，因而筆者將標準設立為：有積極的歌唱狀態(tài)、自信大方的表現(xiàn)力、正確表達歌曲的基本情緒，如此即可獲得演唱這一項的9 分。若有學生在此基礎之上能夠準確把握音準與節(jié)奏，那么可以在10——15 分之間進行調適。因豎笛簡單易學，理論上每一位學生都能夠通過積極練習拿到滿分15 分。觀念評價只要言之有理即可獲得18 分，如有創(chuàng)新的見解或建議可以適當加分。知識評價均為客觀題，評分原則則無須贅言。

最終的音樂測評成績達到65 分以上視為合格，予以畢業(yè)，達到75 分以上方有資格報考四星級普通高中和職業(yè)學校。同時，在總分必達65 分的基礎上，筆者也為每一個評價內容都設置了必達的標準線。例如，形成性評價必達22 分、觀念評價必達19 分、行為評價中的演唱必達9 分、演奏必達10 分，知識評價必達5 分。唯有如此，學生才可能在“音樂進中考”中真正發(fā)展出音樂素養(yǎng)。這一素養(yǎng)不僅是歌唱、演奏的素養(yǎng)，更是一種多元的素養(yǎng)、一種有理念的素養(yǎng)。

三、小 結

“音樂進中考”正如火如荼地開展，該政策經頒發(fā)再到一線教師的親身實踐才算擁有了價值，且為初中音樂教育教學帶來了兩種價值。正負兩種價值是事物存在的共性，而人類的主觀能動性體現(xiàn)為趨利避害。我們有理由也完全有能力讓“音樂進中考”無限趨向于它的正向價值。

有人說：“音樂需要考試來激勵，說明音樂教育還沒有成為自覺的需要?！贝嗽挷o過錯，若想讓藝術成為自覺的需要，首先要讓全社會的思想觀念發(fā)生轉變。若想要大面積影響人的觀念，那么學校教育可能是一種最為便捷的途徑。也正因如此，筆者才提出要加入觀念性評價，如若學生的觀念切實得到了轉變，那么經數(shù)代人在學校音樂教育中的不懈努力，全社會對音樂甚至是藝術的自覺需要才有實現(xiàn)的希望。而當下，考試作為音樂教學及其結果的一種評價方式，似乎束縛了音樂的自由、開放與靈動。因此，筆者對評價的形式、內容與標準進行了適當調整，但又忍不住轉念思考，除了考試之外還有什么更好的方式呢？這是需要一眾專家學者、同人們繼續(xù)探索的艱深話題。

從根本而言，教學評價是為了促進教育教學的發(fā)展，重視“音樂進中考”并為其設立眾多規(guī)則不等于將其放在首位?！敖逃氖孜还ぷ魇怯?，是文化傳承，應該多在這方面下工夫，至于怎樣評價人（才），應該是第二位的事情，不要讓評人淹沒了育人。”?在“音樂進中考”中，我們更樂意看到其正向價值的發(fā)揚，更樂意看到每一位教師在行動中有所思、有所見、有所為，從而推動初中音樂教育乃至基礎音樂教育的正向循環(huán)發(fā)展！

注 釋

① 詳見http://jyj.yangzhou.gov.cn/yzJYJ/jfwj/201711/1f6513f226c b4338af544945e207cfa4.shtml。

② 詳見http://www.wxjy.com.cn/Item/220173.aspx。

③ 詳見http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm。

④ 摘自微信公眾號“音樂與生活”中《央視最新報道：國務院要將音樂藝術全面納入中考改革！》一文的精選留言。

⑤ 同注④。

⑥ 轉引自〔美〕哈羅德·F.艾伯利斯、洛麗·A.庫斯托代羅主編，劉沛譯《音樂教育的重要課題——當代理論與實踐》，中央音樂學院出版社2018 年版，第171 頁。

⑦ 〔加〕戴維·埃利奧特、〔美〕瑪麗莎·西爾弗曼著，劉沛譯《關注音樂實踐——音樂教育哲學》（第2 版），中央音樂學院出版社2018 年版，第434 頁。

⑧ 明言《音樂評價體系構建試探》，《音樂研究》2021 年第3 期。

⑨ 潘麗琴、王歡《初中畢業(yè)生音樂素質測評命題探析——以2020 年江蘇省各市音樂測評為例》，《基礎教育課程》2021 年第5 期。

⑩ 同注⑨。

? 王本陸、駱寒波《教學評價：課程與教學改革的促進者》，《課程·教材·教法》2006 年第1 期。