“要素”和“要素間的聯(lián)系”是結(jié)構(gòu)化理論的具體呈現(xiàn)方式。在結(jié)構(gòu)化理論與教學的關聯(lián)方面，教學的結(jié)構(gòu)化即是將“要素”和“要素間的聯(lián)系”作為剖析文本紋理的切入點，通過梳理“要素”對文本主旨、情感、理論的推進脈絡實現(xiàn)對文本的結(jié)構(gòu)化解讀。因此“文眼”概念在文本中的作用似乎變得順理成章。“文眼”是對文本進行結(jié)構(gòu)化解讀時必須掌握的關鍵要素，是把握文本主旨、藝術特色和情感意蘊的肯綮。為此，在以結(jié)構(gòu)化理論為支撐的基礎上，結(jié)合對古詩詞《赤壁賦》的文本解讀，對“文眼”在梳理文本“文脈”過程中所體現(xiàn)的作用做一些探究。

一、相關概念分析

（一）“文眼”的內(nèi)涵

語文教學中的“文眼”是在文本解讀過程中以“文脈”梳理為邏輯線索，所提取的主旨詞或關鍵詞。因此，在語文學科的教學設計過程中，區(qū)別于教學環(huán)節(jié)的重點和難點，“文眼”是教師引導學生理解作者情感，聯(lián)結(jié)文本內(nèi)容的鑰匙。無論從文本結(jié)構(gòu)的謀劃角度，還是從教學設計的切入視角，“文眼”都是語文教學實踐過程中提升教學效率和質(zhì)量的關鍵。為此，對“文眼”的聚焦和挖掘都是課堂教學的催化劑，是學生理解文本主旨，拉進與作者距離的捷徑。例如，從蘇軾《赤壁賦》的文本建構(gòu)來講，“文眼”的把握大致可規(guī)劃為“主客問答”和“明月浩江”兩部分主要素。從意象的內(nèi)涵分析角度，本文將以“月”和“江”為“文眼”來探究《赤壁賦》的文本結(jié)構(gòu)、敘事線索、情感寄托和哲理特征。

（二）“文賦”的特征

“文賦”在修辭手法方面具備漢賦的排比、比喻、夸張、鋪陳等特點，尤擅寫景抒情;在句式結(jié)構(gòu)方面，以四六言為主，注重對仗、押韻;在表現(xiàn)形式上，謀篇以“主客問答”進行構(gòu)思布局。“文賦”的另一個重要特征是同時具備散文輕快隨意的文體特征，尤其是在句式處理上能夠輕靈多變，掙脫漢賦中對仗和韻律的束縛。在對《赤壁賦》進行文體分析時，要結(jié)合其文本主題和情感意蘊進行關照。

在意境營造上，《赤壁賦》是融匯景、情、理的賦文典范，包括了作者因景寄情，因情說理的哲學思辨，單一的詩詞或散文無法有效地對文本內(nèi)容、作者情感進行整體呈現(xiàn)。因此，作者借文賦的獨特功用來寓情于景、寓理于景，從而營造出更具嚴謹性和表現(xiàn)力的意境。

在語言運用上，結(jié)合作者被貶謫后的憤懣、無奈、迷茫及豁達的情緒波動，在文本句式上便體現(xiàn)為對長短句式的靈巧表達，對同一意象的多種描繪，以及對助詞、虛詞的慣用表達等。例如對“一世之雄”曹孟德的“遙想”，作者選擇了抑揚頓挫的四言句式進行描述，讀來使人郎朗上口;而對“客”的哲理闡述中，則選擇更具說服力和張力的對仗式長句。因此，基于作者的復雜情感和生命處境，在處理作者情感、景物描繪和思辨哲思時，需要散文的自由和文賦的鋪陳來綜合進行表達。

在情感表達上，“主客問答”形式更適合描繪當時情境下作者情緒的繁復和糾結(jié)，從而將作者的“共適”態(tài)度和哲學思考細膩地呈現(xiàn)出來。當然，這與作者的“烏臺詩案”不無關聯(lián)，所以作者才采取這種隱晦的方式來表達對人生和仕途的“消極”“豁達”和“釋然”的態(tài)度。因此，結(jié)合語言的駢散結(jié)合、形式的主客問答和論述的景情理交融等文賦特征，能夠深化對主旨內(nèi)涵和作者情感的理解。

二、《赤壁賦》的創(chuàng)作背景和解讀方向

（一）《赤壁賦》的創(chuàng)作背景

蘇軾自幼學識淵博，在詩文詞書等方面都有造詣，體現(xiàn)在其思想上就是“繁雜”。例如，在仕途方面他傾向于儒家的“入世”問政，但在個人生活上又深諳佛道的“出世”曠達，并在進退自如中實現(xiàn)了“外儒內(nèi)道”的自身統(tǒng)一。《赤壁賦》作于元豐五年，是蘇軾因“烏臺詩案”被貶至黃州后與友人夜游赤壁而生的哲思之作，一定程度上代表了作者在思想狀態(tài)上的成熟與豁達。因此，恰如李白在《夢游天姥吟留別》中的“仙游”，仕途的坎坷同樣促使蘇軾轉(zhuǎn)而向自然尋求慰藉和超脫。鑒于在道家思想方面的哲學內(nèi)蘊，蘇軾將逆境而上的奮發(fā)精神在寫景繪情中抒發(fā)出來，由此成就了千古名篇《赤壁賦》。

（二）《赤壁賦》的解讀方向

對《赤壁賦》的解讀方向可從主旨、情感、藝術特色等方面展開。在主旨方面，“政治寄托”和“人生探討”對實際教學設計有著內(nèi)在的指向意義。例如從意象分析角度得出的悲慟、超然、豁達的主旨;在情感方面，可從悲喜論的角度進行教學探究，從而深化學生對作者情感邏輯和內(nèi)在關系的體驗程度;在藝術特色方面，可以從語言特點和藝術手法上進行教學實踐，以提高學生的審美鑒賞能力和語言運用能力。

在主旨方面，結(jié)合作者在仕途上的失意和寂寥等背景，聯(lián)系文本中所描繪的在“扣舷而歌”中的“望美人兮天一方”及在“月明星稀”中的“羨長江之無窮”，可以推斷作者在政治上的理想抱負和政治寄托。其中，意象“美人”既可指皇帝也可喻指美好事物，尤其是從“月明星稀”到“何枝可依”的聯(lián)想，都可用來表達作者在追求逍遙的表象下向君主表達壯志難酬的苦悶。當然，對主旨的探討也可以從人生哲理的角度分析。例如，通過“主客問答”中的心態(tài)轉(zhuǎn)變，以及對意象“江”“月”的“變與不變”的探討，可以推斷出作者在人生態(tài)度上的超然和樂觀精神。正如前文所述，蘇軾從老莊的哲學里汲取了豁達開朗的“出世”觀，以齊物意識和相對主義論轉(zhuǎn)變了“客人”看待問題的角度以及“取”與“不取”的“舍得觀”，從而達到對天地之物的“非吾所有，一毫莫取”的價值傾向。

在情感方面，《赤壁賦》中的情感邏輯在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)依次遞進的關系。面對仕途和生活的雙重失意，詩人的情緒是孤寂和失落的。但在“清風徐來，水波不興”情況下的“誦明月之詩”，卻也說明了作者的暫得之樂。當作者再次落入“客人”語中的“萬里悲秋”之情時，之前的失意便在作者的自我消解中升華了對“悲”的意蘊，即“吾與子之所共適”。在此過程中，作者的悲與喜交替共存、彼此促進，從而共同構(gòu)建了文本由悲入喜，由喜轉(zhuǎn)悲，再由悲轉(zhuǎn)樂的情感邏輯。

在藝術特色方面，《赤壁賦》在語言上擺脫了傳統(tǒng)賦體的華麗和鋪陳，充分運用了散文疊詞如“飄飄乎”“浩浩乎”的清新自由，從而營造出畫面上的自然美感。同時，在“一葦”與“萬頃”、“須臾”與“無窮”的落差對比中為最后的“哲理思辨”奠定基礎;在寫作方法方面，《赤壁賦》更是景、情、理融會貫通的典范制作。例如，作者通過對意象“江”“月”等高頻詞匯的描繪分別營造出不同的意境和情感內(nèi)涵。從篇始的“月出于東山之上”到篇末的“不知東方之既白”，“江”和“月”作為全篇的“文眼”貫通了全文，將意境營造、情感轉(zhuǎn)折和哲學思辨等有效構(gòu)建、整合起來。

三、“月”“江”的“文眼”之用

（一）“月”“江”的時空敘事觀

《赤壁賦》的敘事線索以“月”和“江”為承載，在時空觀念上將“月”的時間感和“江”的空間感表現(xiàn)的淋漓盡致。例如在《赤壁賦》的第一段中，其敘事是以“泛舟赤壁”“白露橫江”“羽化登仙”為脈絡的事、景、情結(jié)構(gòu)。在此過程中，“江”使人凌于“萬頃之茫然”之中，從而體會“天高地迥”“宇宙無窮”的浩渺;“月”則在敘事節(jié)奏方面發(fā)揮其時間上的推動作用，使人能夠在朦朧的月色中體味情感的虛幻和飄逸。因此，意象“月”和“江”不僅能夠從背景上交代“蘇子與客”的夜游景況，更能從情感上使主客心境達到超凡脫俗、穿越時空的藝術。[1]

作為文本的“具象時間線”，意象“月”和“江”在開篇就指出了作者夜游赤壁的具體時間，即“徘回于牛斗之間”，同時也指出了作者赤壁之游的結(jié)束時間，即“東方之既白”。在具體的時間穿梭中，作者將對“月”“江”的悲喜人生觀闡述清楚。

作為文本的“抽象時間線”，意象“月”和“江”又承載了作者的歷史思緒。例如，因望月而產(chǎn)生的對“美人”所盼的“渺渺兮”，又有望月而對梟雄曹孟德產(chǎn)生的“月明星稀，烏鵲南飛”，更有因曹操“釃酒臨江，而今安在哉”而產(chǎn)生的“虛無”態(tài)度，即作為對比的以魚蝦、麋鹿為伴的主客兩人“駕一葉扁舟，漁樵江渚”的敘事線索。

作為文本的空間線索，意象“江”是詩人夜游赤壁的具象之地。從“蘇子與客泛舟”到酒后興致大發(fā)的“扣舷而歌”，從客的“倚歌而和”到“渺滄海之一粟”的悲涼，再到逝者如江水般的“未嘗往也”和“江上之清風”釋懷般的“相與枕藉乎舟中”。意象“江”從敘事結(jié)構(gòu)上把主客間的情感節(jié)奏鋪陳得張弛有度。

（二）“月”“江”的意象描繪觀

在《赤壁賦》的畫面構(gòu)造中，作者通過對“江”“月”“主”“客”等虛實意象的描繪將文本唯美意境烘托于表，更為接下來作者的情感轉(zhuǎn)變和哲理思辨埋下伏筆。首先，“清風徐來，水波不興”的“仙游之境”。在文本第一段，作者以“月”的“徘徊”和“江”的“茫然”營造出仙境般既清澈又偉奇的意境。這樣的意象描繪和意境營造既給畫面留足了“白”，暗合詩人的喜從中來，又能引導讀者在仙境中拓展想象空間，豐富自我的鑒賞體驗。

其次，“月明星稀，釃酒臨江”的“英雄之境”。在第三段中，作者以“月”的明朗和“江”的“浩浩湯湯”營造出“橫槊賦詩”的凌然意境，用“一世之雄”曹孟德的豐功偉業(yè)對照了“山川相繆，舳艫千里”的江山之影，又以作者“自喻”為“客人”的身份刻畫了“羨長江之無窮，抱明月而長終”的落寞之勢。最后，“耳得為聲，目遇成色”的“釋然之境”。在答“客之說”中，作者通過“月”的“盈虛莫消長”和“江”的“未嘗往”營造出“與子共適”的開懷釋然意境，并以大自然的“無盡藏”擺脫了狹義的“得失觀”，在“客喜而笑”后的“相與枕藉”中將此兩種意象所承載的生命價值觀闡釋明晰。

（三）“月”“江”的情感表達觀

從情感表達上，《赤壁賦》的情感線索在“月”“江”的映襯下顯得自然而有張力。首先，情緒之樂。文本起始，泛舟于赤壁上的蘇子與客面對著“七月既望”的“月”之明清和“水光接天”，不覺喜上眉梢，通過“誦明月之詩”達到“飲酒樂甚”指出了情緒的起始點。其次，情緒之悲。文本中由“如泣如訴”的洞簫聲引出蘇子的“愀然”之情，再通過蘇子的提問言明了客的“悵然”之情，即因“月明星稀”聯(lián)想到曹操的“破荊州，下江陵”，從而產(chǎn)生了英雄與普通人的落差之別，即“滄海與一粟”的空間虛無感和長江“無窮”與人生“須臾”的時間無奈感。于是在羨慕長江的無窮盡中寄托“飛仙”和“明月”而“托遺響于悲風”，指出了情緒的高潮。最后，情緒之樂。在蘇子對“月”“江”的變與不變的闡釋中言明了人所“共適”的廣義時空觀，從而達到了“客喜而笑”的情緒轉(zhuǎn)變，升華為喜悅之情，從而使得整個情感線索起伏有致，辨識度高。因此，作為意象的“月”和“江”是推動這條情感線索從喜到悲再到樂的內(nèi)驅(qū)力。

（四）“月”“江”的人生哲理觀

正如上文所述，作為情感線索的介質(zhì)，意象“月”和“江”在作者最后哲理思辨部分同樣發(fā)揮著串聯(lián)牽引的作用。例如，在文本第三、四段中，蘇子與客“一問一答”的形式就是圍繞著兩種意象的內(nèi)涵來具體闡述。

從作者“自其變者”的視角，天上“月”之盈虛、地上“江”之流逝和個體生命之長短都具備“易逝性”，以此說明整個宇宙都是時刻運動、變化的。

從作者“自其不變者”的角度，盡管人生如之“逝者如斯”，但仍然“未嘗往也”，“月”雖“陰晴圓缺”但始終未曾增減，而個體生命也正如“江”“月”般生生不息。因此，世間萬物在變與不變的辯證關系中達到了“皆無盡”。

從得與失的角度，盡管猶如“一世之雄”曹操能夠“破荊州”“臨江賦詩”，但也與“主客”的“一葉扁舟”一般，明月、清風與時空均無所倚重，其存在于每個個體的內(nèi)心，這也是作者對“非吾之所有，而一毫莫取”人生哲理的具體闡釋。因此，“月”和“江”作為“文眼”不僅能夠理順文本內(nèi)容、作者情感和敘事結(jié)構(gòu)，更能夠打破個體認知瓶頸，從時空觀、得失觀等角度將景、情、理梳理清晰。

對語文學科教學來講，“文眼”的挖掘是透析文本結(jié)構(gòu)、提升教學質(zhì)量和效率行之有效的教學方法，在一定程度上契合了新課標和新課改中關于提升學生思辨能力和審美鑒賞能力的具體要求。作為教師，從教學方法和教學設計上對“文眼”進行重點關注，能夠從文本脈絡角度實現(xiàn)對整個閱讀教學的有效掌控;作為學生，對“文眼”的理解與挖掘，能夠提升自身閱讀思維能力、創(chuàng)新能力和學科綜合素養(yǎng)。因此，結(jié)合對《赤壁賦》中“江”和“月”的“文眼”解讀，教師在具體教學實踐中應積極以“文眼”為切入點，從而全面提升教師、學生、文本之間的對話質(zhì)量，實現(xiàn)學生綜合素養(yǎng)的提高。

參考文獻：

[1]劉華文.“空明”“流光”僅指“清波”與“月光”？——統(tǒng)編教材高中語文必修上冊《赤壁賦》注釋商榷[J].語文月刊，2021.

郭經(jīng)芳，山東省濟南章丘中學教師。