學者姚斯提出了接受美學的概念，認為作品的教育功能和娛樂功能要在讀者閱讀中實現(xiàn)，而實現(xiàn)過程是作品獲得生命力和最后完成的過程，讀者在閱讀的過程中是主動的，是推進文學創(chuàng)作的動力。由此可見，接受美學強調(diào)的是作者、讀者、作品之間多元互動的過程。實際上學生閱讀的過程也是一個和作者進行共鳴的過程，要積極構(gòu)筑師生、生生、生本互動的課堂。教師可以基于接受美學理論，組織大家閱讀小說，讓他們將審美體驗放在歷史、社會的視角下去考驗，從而提升閱讀效果。

一、關注敘述視角，活用人稱

作品是和讀者構(gòu)成對象性關系的東西，突破了孤立的存在，融合了讀者即審美主體的體驗、情感和藝術(shù)趣味的審美對象。作者在創(chuàng)作的時候會設定一個特定的敘述視角，而讀者則可以突破這種局限性，換一個新的角度來體會這篇作品，這樣他們就能挖掘出作品中的隱藏信息，反而能將自己的審美趣味融入到閱讀中，獲得更多的審美感悟。

以《林教頭風雪山神廟》一文教學為例，探究如何在接受美學視域下進行小說閱讀教學。教師首先讓大家分析一下本文的敘述視角，學生發(fā)現(xiàn)本文講述人是作者施耐庵，他對故事的起因、發(fā)展等了如指掌，對人物性格特點也有所了解，但是讀者并不是作者，并不了解這些，所以在閱讀的過程中容易產(chǎn)生困惑。如文章中提到：“原來天理昭然，佑護善人義士”，這里就是以施耐庵的角度來敘述，作者知道林沖是好人，知道他的不幸遭遇，所以才會如此說，但是學生在閱讀時并不了解這一點，教學者就讓大家活用人稱，將自己想象成林沖，閱讀一下《水滸傳》的相關部分，了解林沖此前如何被陷害，然后想象一下，當林沖看到仇人不依不饒，竟然放火想要害自己，那么他們自然就能理解后續(xù)林沖斬殺惡人的舉動，原來林沖并非無故殺人，他一忍再忍，但是對方一再逼迫，讓他忍無可忍，這才反抗。通過轉(zhuǎn)化視角，學生明白了林沖行為的合理性。

教師要組織學生調(diào)換敘述視角，從其它的視角入手解析文本，這樣他們就能轉(zhuǎn)換身份，從故事的局外人轉(zhuǎn)換成局內(nèi)人，能更好地喚醒審美感悟，同時，他們也能更好地理解作者想要表達的內(nèi)容，在接受美學的視域里，提升賞析效果。

二、鑒賞環(huán)境描寫，學習營造氛圍

作品是由作者和讀者共同創(chuàng)造的審美信息的軟載體，這是接受美學提出的概念。作者用文字創(chuàng)設了一個特定的空間，如果讀者深入賞析環(huán)境描寫，就能運用想象的方式，在腦海中構(gòu)筑特定的空間，這樣他們就能和作者形成共鳴，理解作者想要表達的是怎樣的情感，從而體會作品的內(nèi)涵。

在閱讀《林教頭風雪山神廟》的時候，教師讓大家關注作品中的環(huán)境描寫，思考作者為何如此寫。首先要學生了解一下本文的基調(diào)，發(fā)現(xiàn)文章展現(xiàn)了暴雪場景，整個天地間都給人寒冷、壓抑的感覺，這樣就烘托出了氣氛，讓人感受到林沖的生活狀態(tài)十分惡劣，所以最后草料場起火成了壓倒他的最后一根稻草，讓林沖被迫反抗。此外，還可以讓學生閱讀一些展現(xiàn)風雪的細節(jié)描寫，說說作者想要烘托怎樣的情感。如此，學生認識到什么是“逼上梁山”，林沖的選擇正是這個社會的逼迫。

作者用環(huán)境描寫構(gòu)筑了一個個空間，讓讀者進入特定的場景中，了解特定社會、特定歷史。如果學生在閱讀時能關注環(huán)境描寫，則他們能更好地進入到虛構(gòu)的場景中，理解人物的所作所為，這樣的閱讀符合接受美學的特點，更能讓學生和人物形成共鳴，進一步體會人物特點。

三、概括人物形象，類型化認知

在接受美學中提到作品是被審美主體感知、規(guī)定和創(chuàng)造的文本。作者在創(chuàng)作人物的時候，都會將他們歸入某一類人中，按照他們特定的生活邏輯和情感走向設計人物的行為、語言、心理細節(jié)。所以學生要讀懂文章，就要從具體的人物身上抽象出某種類型，了解作者所寫的人物具有這樣的身份、性格，他們的立場是什么，會如何思考問題，如何選擇人生道路。在類型化認知的基礎上，閱讀也會更深入。

在閱讀《林教頭風雪山神廟》時，很多人感到林沖身上的復雜性，他原本想要當一個順民，但是社會卻偏偏不允許他這么做，將他引上了一條不歸路。通過初步閱讀，學生感受到了林沖的整體特點，認識到他是一個性格隱忍的人，此后他們又將其和生活中同樣類型的人進行對比，很快發(fā)現(xiàn)了不同之處，單純隱忍的人，在面對重重壓迫的時候，可能會深深沉淪其中，最后有可能走向自殺之路，但是林沖則不一樣，他最后選擇的是一條反抗的道路，這說明林沖的內(nèi)心其實還是有剛強一面的。此外，還可以將林沖和其他同樣性格特點的人物進行對比，如跟祥林嫂、閏土進行對比，并且思考：“這幾個人物都具有隱忍的特點，但是他們的結(jié)局卻迥然不同，你能說說他們身上的異同點嗎？”在深入分析中，學生會認識到人物的復雜性，即使是同一種類型的人物，也會有獨特之處。

教師可以讓學生先用類型化認知的方式，將特定人物歸為某一個類型，在此基礎上，再進行對比分析，可以將該類型的人物和生活中的現(xiàn)實人物進行對比，看看有什么異同點，此外還可以將藝術(shù)作品中同類型的人物進行對比，看看差異點是什么。這樣學生能認識到好的作品既展現(xiàn)出了人物的類型，又體現(xiàn)出了他們的個性。

四、剖析情感變化，認識人性

接受美學認為文本和讀者理解之間存在差異和相互補充。如果讀者能和作品中的人物進行情感互動，那么就能相互補充，提升對人物的理解。教師要鼓勵學生在閱讀中剖析人物的情感變化，看看他們的情感經(jīng)歷了怎樣的變化，體會人物身上的人性美。這樣學生就會被作品感動，彌補作品文本和讀者理解之間的差異，提升閱讀效果。

林沖是《林教頭風雪山神廟》中最主要的人物，他的情感發(fā)生了巨大變化，教師指導學生圍繞故事中的各個重要節(jié)點探究，看看人物的情感出現(xiàn)了怎樣的變化。如在林沖決定山神廟復仇的時候，先是“大喝一聲”，引起這幾個人注意，然后幾次喝問，最后認為其“情理難容”，然后再殺他。從這個細節(jié)之處，能看到林沖的性格特點，首先，林沖是一個光明正大之人，不會偷襲他人，所以才會先喊一聲，其次，林沖是一個行事縝密之人，他要弄清楚對方是否真的是惡人，才會動手，所以林沖和陸虞侯對質(zhì)，還提到了兒時的友誼，試圖能壓抑住內(nèi)心的憤怒，最后情緒爆發(fā)，才殺人。通過這樣的細節(jié)，學生發(fā)現(xiàn)文章用細節(jié)展現(xiàn)了人物的情感變化，林沖在盛怒之下，依然有著理智，最后忍無可忍才殺人，這樣，就讓讀者在心中默認甚至贊同林沖的行為，不會產(chǎn)生反感之情。

作者總是用細節(jié)描寫的手法將人物的特點記錄下來，展現(xiàn)出人性美。應讓學生從細節(jié)入手，深挖下去，體會到人物的情感變化，然后將其總結(jié)出來，這樣才能和人物形成共鳴，了解作者的情感記錄方法，這有助于他們后續(xù)閱讀。

五、了解虛構(gòu)手法，探析主題思想

批評家圣伯夫認為最好的作者不是創(chuàng)作得最多的人，而是啟發(fā)得最多的人。小說都是源于生活而高于生活的，作者采用了虛構(gòu)的手法展現(xiàn)出了自己對生活的理解，體現(xiàn)出了批判現(xiàn)實的思想，給讀者一定的啟發(fā)。在閱讀小說的時候，讀者要了解作者的虛構(gòu)手法，并將其和現(xiàn)實生活結(jié)合起來，從而挖掘作品的主題思想，理解作者到底想要說什么。

學習《林教頭風雪山神廟》時教師讓學生說說作品中哪些是真實的歷史，哪些是虛構(gòu)的，學生發(fā)現(xiàn)，作品具有一定的真實性，作者展現(xiàn)了完整的官員體系，體現(xiàn)了民眾的生活，活生生地呈現(xiàn)出了宋朝的政治經(jīng)濟狀況。同時，水滸英雄的故事也在當時有社會原型，是宋朝農(nóng)民起義的具體體現(xiàn)，但是將落實到具體的人物和事件上，作者則采用了虛構(gòu)的手法。

既然故事是虛構(gòu)的，那么，為何要寫宋徽宗時代呢？發(fā)生在任何一個時代都是可以的吧。

學生圍繞此問題分析，認識到作者的目的就是想要展現(xiàn)封建王朝的丑惡面貌，所以，他不能用一個架空的時代背景，這樣讀者的代入感不強，相反，如果明確地告知大家在宋朝政治昏暗、民不聊生，那么，大家就會感到十分真實，水滸英雄的故事也會顯得更為可信。由此學生認識到，小說是源于生活而高于生活的，作者將虛構(gòu)和真實融合在一起，沒有背離現(xiàn)實場景，這樣才能引發(fā)讀者反思社會，能起到諷刺現(xiàn)實的作用。

在理解了作者哪些地方實寫，哪些地方虛寫之后，學生了解作者想要隱藏什么，想要揭示什么，這樣，他們就更容易探究作品的主題思想。

在高中小說學習中，很多作品的創(chuàng)作背景和學生有較大的差異，他們很難直接理解體會，所以教師要基于接受美學理論，讓學生進入到特定的時空中，提升感受，這樣他們的理解能力就會提升，對小說的解讀就更深刻。

戴菊梅，福建省泰寧縣第一中學教師。