文言文作為我國古代文化的記錄載體，是我國豐厚的文化沉淀，有著極其深遠的文化影響，能夠為讀者反復閱讀、欣賞。在高中教習文言文不僅需要引導學生主動接受文言文這一文體形式，還要讓學生學會欣賞文言文的審美藝術，文言文與接受美學間有著一定的關聯(lián)性，具體表現(xiàn)在文言文的召喚性、審美主體的開放性及接受過程的對話性。

一、傳播與接受美學在文言文閱讀教學中的作用

（一）文言文文本的召喚性

從接受美學理論來看，文言文作為文學作品具有藝術極點及美學極點。藝術極點是指文言文孤立文本的呈現(xiàn)或者是其背后的整本書作品，而美學極點即是讀者在完成對該作品的閱讀、理解及遷移應用的具體過程。具體到文言文閱讀教學而言，文言文文本（課文）在讀者尚未閱讀時其創(chuàng)作原生態(tài)包括語言風格、敘事內(nèi)容、議論內(nèi)容等都屬于作者所有，表達了作者的思想、情感，是閱讀的現(xiàn)實依據(jù)。而在閱讀之后，讀者（學生）可以憑借自身的知識經(jīng)驗、情感經(jīng)驗等作出新一輪的文本詮釋。文言文文本的召喚性也體現(xiàn)在此過程之中。對于教學而言，文言文本身便具有一定的空白性，這也是為什么需要閱讀教學的原因之一。由于文言文與白話文的語境不同，高中生顯然對文言文的理解并沒有白話文那么輕松寫意，召喚性即要求學生在閱讀時參與到這些空白的部分中進行文本解讀，從而獲取知識理解。這些空白部分的內(nèi)容給學生帶來了更多的思考空間，讓學生進行閱讀時需要一定的專研、深度思考活動。

以《陳情表》為例，李密“陳情”的對象是君主，這便導致其在說話應重視語言的規(guī)范及含蓄性，并且要達到能夠被君主所能接受的程度，因此《陳情表》的語言總體呈現(xiàn)含蓄，存在大量的隱性內(nèi)容。而這些空白內(nèi)容在高中生閱讀時所帶來的感受及理解是不盡相同的。因此在閱讀教學的過程中，教師不能只是要求學生讀懂文本的字面意思，掌握文言文的特殊語句結(jié)構(gòu)，還要要求學生能夠?qū)ψ髡咚鶝]顯性表達的空白內(nèi)容進行思考并表達自身的觀點，從而獲取文本的深層蘊意。

（二）審美主體的開放性

從接受視野角度來看，文本閱讀的基礎需要依據(jù)閱讀主體的知識經(jīng)驗及生活經(jīng)驗，對文本的接受過程即對文本的知識遷移過程。一般而言，古人在作文章時，會憑借自身的生活經(jīng)驗及審美經(jīng)驗進行創(chuàng)作，屬于現(xiàn)實主義范疇的文學創(chuàng)作。因此，讀者在進行閱讀時，或多或少的能感受到與自身經(jīng)驗所類似的信息，而這些信息要素能夠喚醒讀者的閱讀記憶，將讀者代入到文本的情境或者思想中，從而影響對作品的接受。從讀者接受論來看，文學作品離開作者創(chuàng)作之后，其價值已不再由作者所決定，唯有在被讀者閱讀接受時才會衍生新的價值，當其失去讀者時也會失去其存在的價值。因此，作為審美主體的讀者在閱讀時不應該只是被動消化文本，還應具備主體意識，發(fā)揮思維的能動作用，詮釋出新的審美價值。這種審美主體的開放性屬性要求讀者在閱讀文言文的時候，要根據(jù)文本的內(nèi)容，適當調(diào)整自己的知識經(jīng)驗，達到知識內(nèi)化遷移的目的，而知識遷移的程度也決定了文本接受的程度。

以《陳情表》為例，其中最主要的內(nèi)容是李密述說祖母與自身的關系，及對自己不得不盡“孝”的原因。很多學生都能夠?qū)Υ诉M行理解或者理清個中緣由。但也有學生會看到李密的“忠”及“智”，比如會認為表面上李密是在說為祖母守孝，其實質(zhì)上是借當時的主流孝悌之風，來達到自身急流勇退，明哲保身的目的。以此可知，審美主體的開放性會因讀者的經(jīng)驗、思維或者角度的不同，形成新的審美體驗。

（三）接受過程的對話性

從上述兩個作用來看，讀者與文言文文本的審美價值建立都需要讀者作為閱讀主題參與到閱讀過程中，以此獲取審美滿足及詮釋新價值。因此，讀者及文本間的接受過程是極為重要的，在這一過程中需要保證獨立性文本與讀者間的對話達到兩者間的情感、思想、精神的交流，從而保證文本對讀者的制約及接受。文本的制約是由作者的期待視野所產(chǎn)生，于文言文而言，“文以載道”是中國古代傳統(tǒng)的寫作風格，文章本身便受到作者期待視野的制約，因此讀者在閱讀時很難脫離文本的主體思想去衍生更多的內(nèi)容，而所能夠起到影響因素的主要是讀者對作品的接受程度，包括思維、精神等方面。在這接受過程中便會延伸或者跨越文本產(chǎn)生與作者的對話，形成作者、文本、讀者間的三方對話。這也是“見字如面”的緣由。

以《陳情表》為例，學生在閱讀該篇文言文時，要通曉文章大意便要從，誰陳？為什么要陳？和誰陳？陳什么？怎么陳？等幾個方面的問題入手，如此才可以對文本進行深入的解讀，了解作者的意圖。因此學生不僅要知道作者是誰、寫作緣由、寫作背景，還要知道文本內(nèi)容、文本的技巧等等。從而根據(jù)對作者的了解及自身的生活經(jīng)驗認知、情感認知，來進行與文本的對話，構(gòu)成以讀者為主體，文本視域相應的交流，實現(xiàn)真實的認知遷移，形成自身的獨特見解。

二、傳播與接受美學視域下的高中文言文教學現(xiàn)狀

（一）接受過程的主體缺失

一般而言，文本與讀者間建立的接受關系是以讀者為中心的，如此才能發(fā)揮讀者的主觀能動性，達到知識遷移及審美接受的目的。但是在現(xiàn)階段的文言文教學中，學生明顯沒有在閱讀欣賞中占據(jù)主體位置，學生極少會對文言文進行細致的閱讀。具體表現(xiàn)為：一是，學生在閱讀文言文時普遍存在畏難心理，認為文言文難懂，缺乏主動閱讀的動力;二是，即便學生在閱讀或者教學結(jié)束一篇文言文后表示自己已經(jīng)讀懂文本了，但是實際上在應試或者課堂答題的表現(xiàn)上并不盡如人意，這反映了學生對文本的了解程度并不深刻，只能是一知半解。三是，學生對文言文閱讀的學習是一種假性閱讀，對文章的理解通常來源于教參或者教師，缺乏自身的思考，閱讀理解的過程缺失。四是，學生缺乏拓展性的閱讀，教材的文言文文本大多摘自各類書籍，學生在學習時很少會主動進行整本書閱讀。為此，學生難以成為文本接受的主體，無法保證閱讀的有效性。

（二）缺乏期待視野

從文本的召喚性來看，在進行文言文閱讀時應具有自身的期待，如此才能發(fā)掘文本的空白及思想。在高中文言文閱讀時，教師應該善于用文本的空白內(nèi)容來制造期待視野，讓學生能夠?qū)ξ谋颈３忠环N期待，而不是麻木的接受教育。具體表現(xiàn)為：一是，學生在文言文閱讀時大多是應付式學習，沒有對文言文文本進行過預習，只是在教師講學的過程中一步一步地學習，沒有激起主動閱讀欲望。二是，學生雖然對導學或者文本本身帶來的期待有所興奮，但是在繼續(xù)閱讀學習時往往沒有產(chǎn)生新的期待，導致期待值下降。三是，教師沒能夠真正利用閱讀期待進行教學，其灌輸式的典型教學模式很難激起學生主動探索空白的欲望，在知道教師最后肯定會“揭秘”的情況下，學生通常不會做出過多探究行為，反而靜觀教師總結(jié)即可。

（三）未能把握召喚結(jié)構(gòu)

選入教材中的文言文作為優(yōu)秀的文學作品，本身便具有一定召喚特征，能夠吸引讀者參與到閱讀中，但是這種吸引性不僅受到讀者本身的影響，也受到文本內(nèi)容的影響。文言文作為歷史語境下的產(chǎn)物，本身語言便較為枯澀，在特殊句式、古今異義等等影響下，造成文本具有未知性和空白圖式的特征。這對讀者的語文基礎要求較高，當學生沒有能夠很好把握文本的煉字、句式、主題等，那么學生便很難對作品的價值進行體現(xiàn)。

比如《逍遙游》這篇課文，其語言便較為晦澀難懂，特別是一些名詞如朝菌、晦朔、蟪蛄、小知、大知等等，學生在沒有經(jīng)過學習或者借助工具書閱讀情況下，是無法做出自己的解釋的，在無法參與閱讀的情況也便導致學生無法對文言文的空白圖式進行填補。為此，在教學時教師通常是要先解釋字義、句式等再進行主題或者其它的教學，文本的主旨往往被放在教學的末端。而這種教學模式逐漸固化，進一步加深了傳統(tǒng)灌輸式的教學影響。實際上，在教學過程中還可以通過作者來重新建立其對文本的理解，在充分了解莊子思想內(nèi)涵及寫作背景的情況下，能夠主動使用知識經(jīng)驗來完成對文本的理解。但可惜的是，高中語文文言文教學為提高教學效率追趕課程，教師會習慣性或刻意的規(guī)避這一點，導致文本召喚結(jié)構(gòu)被埋沒。此外，教師會對文言文進行過度的解讀，將一些脫離文本的內(nèi)容分析強加給學生，導致閱讀脫離文本語境。

三、傳播與接受美學視域下的高中文言文教學

（一）承認期待視野，建立對話目標

對文言文文本期待視野的目標建立，主要是基于讀者與文本間的對話。首先，教師在進行新課導入時，便要根據(jù)學生的期待視野建立對話目標。就文言文教學而言，其目標的建立主要包涵文言文的文體特征、文言文的具體內(nèi)容和文言文中所體現(xiàn)的主旨等等。例如，在閱讀《氓》時，能夠感受《詩經(jīng)》中淳樸的女性自立自強的精神和樸素豐富的情感;在閱讀《鴻門宴》時，會被其中各式各樣的人物或者情節(jié)所牽動;閱讀《學不可以已》時，會為作者的辯證邏輯所感嘆等等，這些期待視野的建立是學生在閱讀前存在的。

以《陳情表》為例，對話目標的建立。首先，根據(jù)文體期待視野可以設計教學目標：“學習并體會文章的陳情技巧”;根據(jù)情感期待視野可以設計教學目標：“理解李密所處環(huán)境及其對祖母的深厚情誼”;根據(jù)最初期待目標可以設計教學目標：“把握文章大意，了解李密的生存環(huán)境”等等。其次，教師可適當調(diào)整對話目標，以文本的對話目標拉近師生間的對話。這一環(huán)節(jié)中，教師需要把握學生自身的閱讀期待，如蘇軾曾對《陳情表》進行點評，“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝”，教師便可根據(jù)這一批評，結(jié)合學生個人的生活經(jīng)歷、知識經(jīng)驗及學習理解來進行設計問題如“都說《陳情表》孝意感天，你是在哪方面感受到的？”讓學生結(jié)合文本及作者背景進行回答，促進學生對作者、作品進行深入了解，創(chuàng)造問題情境，營造良好的閱讀風氣。

（二）整體感知，填補閱讀空白

從接受美學的視角來看，接受過程的建立應具備讀者對文本的整體感知。初讀課文是學生在學習文言文的基本步驟，通過初讀學生也能夠?qū)ξ谋緮⑹龅目瞻c及未了解內(nèi)容的不確定性進行感知，從而幫助學生在閱讀教學中不斷填補文章內(nèi)容的空白點。具體的初讀要求：首先，學生在學習文言文時應通過工具書、互助等方式來自主解決讀音;其次，把握文言文的朗讀節(jié)奏，如主謂之間、動賓之間等應適當停頓;最后，文言文的感情表達應與朗讀的聲調(diào)、語速相協(xié)調(diào)。如此才能保證通過朗讀語速、語調(diào)等來反映人物的內(nèi)心情緒。

在通過初讀對文章進行整體感知之后，學生就要開始對文言文的空白進行填補，不斷加入自身的解讀看法，以此挖掘文言文的深層價值。學生在閱讀學習文言文時會進行再創(chuàng)造。以《陳情表》為例，《陳情表》是李密為避官而向君主上陳的書面文體。學生在閱讀《陳情表》時很容易便感受到李密對祖母的孝心，但是文中卻很少有內(nèi)容對“自己”進行討論，那么學生便會對李密這個人感興趣，教師便可以根據(jù)這一空白點進行討論。例如，提出對主題探究：請梳理書中與李密相關的內(nèi)容并結(jié)合有關的課外知識，撰寫一篇李密的人物傳記。這種探究題的設計主要是讓學生能夠通過自己的想象來完善文本中的空白點。還可以根據(jù)李密陳情雖提及自身與祖母的關系但是卻沒有直接道德綁架君主，這也是其陳情的技巧所在。可以根據(jù)此提出主題探究：如果換一種陳情方式，會怎么樣，請寫一篇小作文。這種文本的空白點填補實際上是基于文本內(nèi)容的進一步延伸，挖掘文本的隱藏內(nèi)容，引發(fā)學生對文本的深度思考，從而提升學生閱讀能力，拓展學生的閱讀審美視角。

（三）遷移運用，拓展課外閱讀

接受美學視域下并非是單純的要求學生與文本對話，還主張學生的構(gòu)建能力提升。拓展課外閱讀實質(zhì)上是文言文教學內(nèi)容的深化，目的是讓學生能夠?qū)⒄n文的知識學以致用。為此，接受美學要求學生能夠以現(xiàn)代的視野來解讀文言文，挖掘其審美價值及時代意義。

例如，在教師在文本教學結(jié)束后，設計有關《陳情表》的課外閱讀時，可以要求學生閱讀《出師表》《祭十二郎文》來進行相比較，進一步把握作者的情感內(nèi)涵。此外還可以推薦學生閱讀《古文觀止》這類與作品相關的研究性作品，不斷豐富自身的認知，深入了解李密的個人，填補閱讀空白的同時也能夠培養(yǎng)學生自主閱讀的習慣，拓展思維，提高學生的綜合素質(zhì)。而教師在課堂結(jié)束后也要及時對閱讀課進行總結(jié)，并提出回顧文本，檢察教學目標的完成情況，鞏固教學效果。

總而言之，將傳播與接受美學融入到教學設計中，不僅能夠推動教學實踐的進步，激發(fā)學生對文言文閱讀學習的求知欲，還能夠調(diào)和文言文枯燥的文體形式與學生間的矛盾，緩和教學與閱讀接受主體的關系，增進教學效果，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)教學。

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朱瑞華，江蘇省豐縣華山中學高級教師。