【摘 要】近些年關(guān)于歷史思維與初中歷史教學(xué)的研究較多，歷史思維是初中歷史教學(xué)的核心，這已經(jīng)是歷史教師達(dá)成的共識。在歷史思維的引導(dǎo)之下，初中生對歷史課本知識的學(xué)習(xí)不會只停留在淺顯的理解記憶這一層面，而是能夠根據(jù)歷史現(xiàn)象探尋到更深層次的內(nèi)容，從而將歷史思維更好地運(yùn)用于自己的日常生活中。文章嘗試從歷史思維入手，從歷史思維的內(nèi)涵、形成過程以及具體培養(yǎng)三個方面進(jìn)行深入探討。

【關(guān)鍵詞】初中歷史;歷史思維;形成過程

【中圖分類號】G633.5 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2022）18-0060-03

歷史思維是近幾年來初中歷史教育中經(jīng)常被提到的一個詞語，幾乎每位歷史教師都將培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維作為教學(xué)目標(biāo)，甚至是最重要的教學(xué)目標(biāo)。但對于歷史思維究竟是什么這一問題，一些教師不一定能夠真正理解透徹。如何將歷史思維的培養(yǎng)落實到初中歷史教育中，仍然是當(dāng)前歷史教師面對的重要課題。日本著名課程專家佐藤正夫?qū)τ诮虒W(xué)的結(jié)構(gòu)有過這樣的分析：一切教育現(xiàn)象、教育過程得以形成的最高基準(zhǔn)點(diǎn)就是目標(biāo)。教學(xué)方法的最高基準(zhǔn)點(diǎn)不是“內(nèi)容”的范疇，而是“目標(biāo)”的范疇。所謂內(nèi)容是指實現(xiàn)目標(biāo)的“素材性”基礎(chǔ)，所以內(nèi)容是受目標(biāo)制約的。所謂方法是指接受內(nèi)容（教材）以實現(xiàn)目標(biāo)而應(yīng)當(dāng)講究的對策，因此方法是受這一連串目標(biāo)所制約的。這樣，教學(xué)過程與其他一切教育過程一樣，是借由以目標(biāo)為最高基準(zhǔn)點(diǎn)的“目標(biāo)—內(nèi)容（教材）—方法”這一獨(dú)特的教育學(xué)范疇體系來鑄造的[1]。由此可知，教學(xué)目標(biāo)確實是教學(xué)過程中最重要的一環(huán)。那么，如何利用目標(biāo)更有效地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維呢？

一、辯證與質(zhì)疑——?dú)v史思維是什么

關(guān)于什么是歷史思維，各種解釋層出不窮。筆者認(rèn)為，要使初中生更好地形成歷史思維，核心在于讓學(xué)生學(xué)會辯證分析與質(zhì)疑探索。這里必然涉及一個老生常談的教學(xué)問題，在初中歷史課堂上到底是知識的掌握重要還是學(xué)生的思維培養(yǎng)更重要。在素質(zhì)教育實施了這么多年的今天，仍然有教師在課堂上進(jìn)行知識的灌輸，這與當(dāng)前還存在的“唯分?jǐn)?shù)論”有很大的關(guān)系。當(dāng)教師在講臺上照本宣科講解教材的時候，學(xué)生只會被動接受知識，缺少了主動思考的過程。顯然，必須改變這種教學(xué)狀態(tài)才能迎來教學(xué)革新。下面筆者從實際的教學(xué)出發(fā)，從兩個方面來簡單闡述什么是初中生應(yīng)該具備并能夠在學(xué)習(xí)和生活中運(yùn)用的歷史思維。

（一）辯證分析——多角度分析歷史事件

“辯證”是日常教學(xué)目標(biāo)中經(jīng)常提到的，希望學(xué)生能達(dá)到的一種思維高度。但在實際課堂中如何落實卻是一個難題，部分教師可能在課堂上會提及相關(guān)的方法論，但實際效果卻不盡如人意，學(xué)生只是簡單聽聽，沒有落實到接下來的學(xué)習(xí)中。以人教版初中歷史八年級上冊“鴉片戰(zhàn)爭”的教學(xué)為例，在這一課的一開始，首先要分析鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因，大部分學(xué)生都能在教師的引導(dǎo)下得出英國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭的借口（直接原因）是林則徐虎門銷煙，根本原因是英國要開拓海外市場，這是一場英國發(fā)動的非正義的侵略戰(zhàn)爭，這是毫無疑問的。那么換一個角度來分析戰(zhàn)爭的性質(zhì)和戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因呢？是否可以從不同的維度來思考？這時就需要教師針對教材內(nèi)容進(jìn)行史料的補(bǔ)充，以啟發(fā)學(xué)生。如可以從《馬戛爾尼使團(tuán)使華觀感》這本書中選取有關(guān)內(nèi)容，讓學(xué)生感受閉關(guān)鎖國的清朝與當(dāng)時的西方國家之間的巨大差距。到1840年，具有近代外交體制的英國與自稱天朝上國的清朝格格不入，兩個國家之間的外交談判無法進(jìn)行，最后英國以林則徐禁煙為借口發(fā)動了戰(zhàn)爭，因此英國一直不承認(rèn)第一次鴉片戰(zhàn)爭是一次侵略戰(zhàn)性質(zhì)的戰(zhàn)爭。這給學(xué)生提供了另一個思考鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的原因及其性質(zhì)的角度，同時學(xué)生也可以進(jìn)行其他角度的探索。

（二）質(zhì)疑探索——全方位探索歷史固化結(jié)論

初中教師在談?wù)摻裉鞂W(xué)生的學(xué)習(xí)狀況時總會有深深的無力感，認(rèn)為學(xué)生思維不夠活躍，學(xué)習(xí)僵化。但仔細(xì)思考，教師在其中要承擔(dān)主要責(zé)任，學(xué)生的思維應(yīng)該由教師來引導(dǎo)，所以教師在抱怨學(xué)生學(xué)不會的時候是否應(yīng)該反思自己的教學(xué)方法呢？一些教師在備課過程中認(rèn)為要以課本為主體，只是按部就班地將教材內(nèi)容講清楚，不深入思考知識背后所潛藏的內(nèi)在邏輯和規(guī)律。長此以往，學(xué)生會產(chǎn)生厭倦的情緒，認(rèn)為歷史課就是死記硬背，失去學(xué)習(xí)歷史的興趣。為改變這種教學(xué)狀態(tài)，教師就要鼓勵學(xué)生去質(zhì)疑探究[2]。

要充實歷史課堂，教師應(yīng)該將相關(guān)最新的歷史學(xué)術(shù)成果及理念引入課堂，提升學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)興趣。從人教版八年級上冊開始，學(xué)生就開啟了近代史的學(xué)習(xí)，歷史教師教授給學(xué)生的結(jié)論是——中國近代史的開端是鴉片戰(zhàn)爭。但是國際上并未達(dá)成共識，其中近年來將宋朝作為中國近代的開端的觀點(diǎn)廣為流傳，其淵源就來自日本史學(xué)大師內(nèi)藤湖南的唐宋變革論，在其著作《中國史通論》中有系統(tǒng)介紹，主要從唐末宋初政治、經(jīng)濟(jì)、文化來闡述。那么在講到這一結(jié)論時，教師就可以聯(lián)系唐宋時期的歷史來拓展學(xué)生的思維。

二、“史源”與“脈絡(luò)化”——?dú)v史思維的形成過程

美國歷史教育專著《像史家一般閱讀》提及了這樣的理念：“必須教導(dǎo)學(xué)歷史的學(xué)生找到歷史作者的史源，并將歷史文獻(xiàn)脈絡(luò)化。”探究史源與脈絡(luò)化乃是《像史家一般閱讀》的中心，也是閱讀專家們所謂的“特定領(lǐng)域素養(yǎng)”。如果這里所提到的“特定領(lǐng)域素養(yǎng)”指的就是包含歷史思維在內(nèi)的素養(yǎng)，那么思考以及教導(dǎo)學(xué)生實踐探究“史源”以及“文獻(xiàn)脈絡(luò)”就是對歷史思維的訓(xùn)練。由此可見，當(dāng)學(xué)生能夠?qū)ふ业健笆吩础辈⑵涿}絡(luò)化后，學(xué)生的歷史思維自然而然就會形成。

（一）理解歷史產(chǎn)生的過程

探究歷史源頭說起來通俗易懂，但如果只是在課堂上大而化之講解方法理論，學(xué)生仍然無法理解，這就對教師的教學(xué)技巧提出了較高的要求。筆者認(rèn)為可以利用教學(xué)探究活動讓學(xué)生書寫身邊的故事，從而解決“歷史產(chǎn)生的過程是怎樣的”這個看似簡單但值得深究的問題。已然發(fā)生的歷史無法改變，但隨著時光流逝，必然會留下種種痕跡——檔案、報刊、書信、日記等，這些材料作為歷史親歷者對所見史事的記述，成為后人與客觀歷史溝通的橋梁。教師若能結(jié)合精心選取的材料，通過教學(xué)傳達(dá)給學(xué)生，不僅有利于激發(fā)他們對歷史學(xué)科的興趣，也能改變學(xué)生對歷史學(xué)科只需要死記硬背的片面認(rèn)識。因此在教學(xué)中教師應(yīng)該思考如何開展探尋“史源”的教學(xué)活動。

如可以開展以“尋找身邊的歷史故事”為主題的教學(xué)活動。首先，尋找老照片，講述照片中主角的故事。設(shè)計這個作業(yè)的構(gòu)想是，學(xué)生透過照片書寫一段故事（或者說是歷史），當(dāng)學(xué)生完成后，教師在課堂上提出以下問題：每個人所交的作業(yè)究竟是“故事”還是“歷史”？“歷史”是否等同于“過去的事實”？這兩個問題的難度較高，所以教師在這一過程中要充分發(fā)揮啟發(fā)引導(dǎo)的作用。經(jīng)過幾個教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計，學(xué)生的思維會被調(diào)動起來。最后，學(xué)生對歷史書寫與歷史事實有了初步的思辨：影響歷史書寫的因素有很多，如作者的看法、喜好等，所以我們所看到的歷史書寫已經(jīng)是在種種因素的影響下產(chǎn)生的文本[3]。在學(xué)生親身參與活動后，能得出“歷史”不等同于“過去的事實”的結(jié)論，從而理解歷史產(chǎn)生的過程。

（二）探索“脈絡(luò)化”的訓(xùn)練

歷史不能重來，卻能引人深思，發(fā)人深省。教師有意識地讓學(xué)生從身邊事入手，由老照片故事的書寫、討論，再到第二階段史料文本解讀討論時，學(xué)生已經(jīng)可以知道每一份歷史文本不可避免地受到許多其他因素的影響，知道了要想深入了解事件，必須將歷史事件放在特定的時間和空間中。由此，當(dāng)學(xué)生懂得如何去思考這些影響歷史書寫的種種因素時，也就理解了從歷史的角度去審視和追溯歷史進(jìn)程。那么當(dāng)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中遇到探究性問題時，就可使用這一方法將歷史事件逐步“脈絡(luò)化”。這一史學(xué)思想方法的運(yùn)用不應(yīng)僅僅局限在歷史課堂上，更應(yīng)在學(xué)生的日常生活中融會貫通，轉(zhuǎn)化成內(nèi)在的思維品質(zhì)。

三、線性與發(fā)散——將歷史思維培養(yǎng)落實在初中歷史教學(xué)中

（一）線性思維——?dú)v史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

線性思維是一種比較直接的思維方式。在初中歷史學(xué)科中，線性思維可以按照時間、地點(diǎn)、人物的單一思路來確定一個歷史事件。人們對歷史的認(rèn)識往往是由一個個的歷史判斷組成的。歷史判斷分為三個層次：事實判斷、成因判斷和價值判斷。如果運(yùn)用線性思維去認(rèn)識歷史事件，那么便只用到了事實判斷，即通過史料來判斷和認(rèn)識歷史事件。這是日常教學(xué)中常用的教學(xué)方法，學(xué)生易于接收，也是歷史學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。但長此以往，學(xué)生容易形成思維定勢。

（二）發(fā)散性思維——?dú)v史學(xué)習(xí)的核心

歷史學(xué)科中的發(fā)散性思維是由多條線性思維組成的。發(fā)散性思維的重點(diǎn)不是讓學(xué)生天馬行空、毫無頭緒地展開想象，而是在于掌握好龐雜的歷史線性思維，建立起歷史事物之間的聯(lián)系。因此，要發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，必須掌握構(gòu)建歷史事件的聯(lián)系的方法。以人教版的歷史教材為例，初中階段的歷史教材是按照通史性脈絡(luò)編寫，高中階段則是按照專門史的體例編寫?？梢钥闯觯甑闹袑W(xué)歷史學(xué)習(xí)是一個完整的體系。對初中學(xué)生來說，初中歷史的學(xué)習(xí)在于閱讀、理解、記憶，需要熟練運(yùn)用所掌握的知識點(diǎn)，相對來說學(xué)習(xí)的要求不高。經(jīng)過初中三年的通史性脈絡(luò)學(xué)習(xí)，學(xué)生會對中國史和世界史有整體的感知，這就可以看出初中三年歷史教學(xué)重點(diǎn)培養(yǎng)的是學(xué)生的歷史線性思維。而高中歷史教學(xué)更關(guān)注歷史專門問題的探究，說明需要運(yùn)用發(fā)散性思維。初高中歷史教學(xué)一脈相承的同時又有差異性，初中歷史教學(xué)是義務(wù)教育的重要組成部分，而高中的歷史是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門課程。學(xué)生從初中進(jìn)入高中，歷史知識的難度超越了學(xué)生的接受能力，初高中歷史在任務(wù)上有很大的差異，教學(xué)內(nèi)容跨度較大，所以應(yīng)對初高中歷史教學(xué)銜接難題的最佳策略就是從歷史思維入手。歷史教師必須認(rèn)識到初高中兩個階段教學(xué)任務(wù)的變化，初中階段注重通史知識的積累，主要為量變的過程。當(dāng)學(xué)生積累了一定知識后進(jìn)入高中，就會產(chǎn)生質(zhì)變，學(xué)生的歷史核心思維就能夠得到體現(xiàn)。

教師要想提高教學(xué)質(zhì)量，關(guān)鍵就在于提高學(xué)生的歷史思維水平，但是教材中的知識點(diǎn)太過零碎會導(dǎo)致學(xué)生記憶混亂。因此，適當(dāng)?shù)貙⒕€性思維和發(fā)散性思維的培養(yǎng)落實在教學(xué)中，構(gòu)建起具有完整脈絡(luò)的知識體系，才能讓學(xué)生更好地掌握史事，理解歷史的進(jìn)程。

當(dāng)前歷史教學(xué)存在一些問題，從整體角度思考如何在歷史教學(xué)中落實歷史思維的培養(yǎng)對于培育學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要的作用。在歷史課堂上，每個學(xué)生都能夠參與課堂討論，但卻很難理解歷史的意蘊(yùn)。對學(xué)生而言，歷史學(xué)科只是學(xué)校里的一門課，學(xué)生需要面對諸多類似的課程，要使他們在有限的時間內(nèi)完成歷史學(xué)習(xí)任務(wù)，最好是讓學(xué)生將課程中的歷史思維方式融入生活?？傊?，教師要不斷更新自己的歷史思維，提升理論修養(yǎng)，加強(qiáng)實踐反思，在課堂上適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行補(bǔ)充和拓展，從而培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維。

【參考文獻(xiàn)】

[1]佐藤正夫.教學(xué)原理[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001.

[2]Sam Wineburg，Daisy Martin，Chanucey Monte-Sano.像史家一般閱讀[M].宋家復(fù)，譯.臺北：臺大出版中心，2016.

[3]紀(jì)業(yè).基于歷史判斷三個層次的批判性思維教學(xué)[J].福建基礎(chǔ)教育研究，2019（4）.

【作者簡介】

陸月月（1993～），女，漢族，江蘇蘇州人，本科，中學(xué)二級教師。研究方向：中學(xué)歷史教學(xué)。