范斌

【摘 要】化學(xué)高考以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為測試宗旨，“變化觀念”是其中的主要內(nèi)容之一。文章總結(jié)歸納了化學(xué)高考試題考查的五個維度：質(zhì)變、量變、后變、多變和不變，并基于SOLO分類理論對“變化觀念”核心素養(yǎng)水平進行可視化與結(jié)構(gòu)化處理，同時采取有效策略培育和提升學(xué)生的“變化觀念”核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高考;評價體系;核心素養(yǎng);變化觀念

一、前言

化學(xué)變化既是化學(xué)學(xué)科研究的核心，也是化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的重點，還是化學(xué)學(xué)科評價內(nèi)容的重點。《普通高中化學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）提出了高中化學(xué)的課程目標，要求普通高中化學(xué)課程要以全面發(fā)展學(xué)生化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為主旨?！白兓^念與平衡思想”是化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)之一，要求學(xué)生能認識物質(zhì)是運動和變化的，知道化學(xué)變化需要一定的條件，并遵循一定規(guī)律;認識化學(xué)變化的本質(zhì)特征是有新物質(zhì)生成，并伴有能量轉(zhuǎn)化;認識化學(xué)變化有一定限度、速率，是可以調(diào)控的。能多角度、動態(tài)地分析化學(xué)變化，運用化學(xué)反應(yīng)原理解決簡單的實際問題。[1]4由此可以看出，“變化觀念與平衡思想”是分層次的，從能認識物質(zhì)是發(fā)生變化的（物質(zhì)變化和能量變化）到能從微觀角度理解變化的原因，以及能從不同視角認識化學(xué)變化到能夠解釋和控制化學(xué)變化，水平由低到高，逐級遞增。本文總結(jié)歸納了化學(xué)高考試題考查的形式，并探究基于SOLO分類理論的教學(xué)策略，以提升學(xué)生的“變化觀念”核心素養(yǎng)。

二、化學(xué)高考試題考查的形式

《中國高考評價體系》主要是由“一核”（立德樹人、服務(wù)選才、引導(dǎo)教學(xué)）、“四層”（核心價值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、必備知識）、“四翼”（基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性）三個部分組成，其中“四層”為高考的考查內(nèi)容[2]。另外，課標提出，化學(xué)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平劃分為4級，在每一級水平的描述中均包含化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的5個方面，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是考試與評價的重要依據(jù)[1]64-67。由此可知，化學(xué)高考以化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)為測試宗旨。那么高考是如何考查學(xué)生的“變化觀念”核心素養(yǎng)發(fā)展水平的呢？如何在化學(xué)試題中體現(xiàn)“變化觀念”的基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性？筆者對近幾年化學(xué)高考試題進行研究，總結(jié)出化學(xué)高考試題主要是從質(zhì)變、量變、后變、多變和不變五個維度考查學(xué)生的“變化觀念”核心素養(yǎng)水平。

（一）質(zhì)變的考查

質(zhì)變指的是化學(xué)反應(yīng)前后的物質(zhì)變化及反應(yīng)現(xiàn)象，考查內(nèi)容主要有判斷反應(yīng)現(xiàn)象和生成物，寫出化學(xué)反應(yīng)方程式正誤的判斷，以及化學(xué)反應(yīng)方程式的書寫等。

例1 （2021年高考全國甲卷理科綜合化學(xué)試題第10題）下列敘述正確的是（? ）

A.甲醇既可發(fā)生取代反應(yīng)也可發(fā)生加成反應(yīng)

B.用飽和碳酸氫鈉溶液可以鑒別乙酸和乙醇

C.烷烴的沸點高低僅取決于碳原子數(shù)的多少

D.戊二烯與環(huán)戊烷互為同分異構(gòu)體

分析 選項A、B的考查維度都是質(zhì)變，選項A考查的是飽和醇（甲醇）不能發(fā)生加成反應(yīng)這個簡單質(zhì)變，選項A說法錯誤。選項B考查的是碳酸氫鈉能和乙酸反應(yīng)生成二氧化碳氣體，但不能和乙醇反應(yīng)這兩個質(zhì)變，選項B說法正確，答案為B。從例1可以看出，高考對質(zhì)變的考查相對簡單，學(xué)生只要能掌握物質(zhì)最基本的化學(xué)性質(zhì)就能知道物質(zhì)在一定條件下發(fā)生什么化學(xué)變化，并能描述反應(yīng)現(xiàn)象以及能判斷反應(yīng)后的生成物是什么。學(xué)生能從質(zhì)變這個維度去分析化學(xué)變化是“變化觀念”核心素養(yǎng)最基本的一個要求，也是“四翼”中基礎(chǔ)性的體現(xiàn)。因此，教師在平常教學(xué)中應(yīng)注重基礎(chǔ)知識的教學(xué)，特別是元素及其化合物的基本性質(zhì)，讓學(xué)生對元素及其化合物的性質(zhì)知識網(wǎng)絡(luò)化，使學(xué)生掌握這些必備知識。

（二）量變的考查

量變指的是改變某些反應(yīng)物的用量會發(fā)生新的化學(xué)變化。比如鐵片能和稀硫酸反應(yīng)生成氫氣，但在濃硫酸中卻因發(fā)生鈍化而不能繼續(xù)反應(yīng)，硫酸的濃度導(dǎo)致不一樣的化學(xué)變化。量變的考查內(nèi)容主要有學(xué)生能根據(jù)反應(yīng)物用量的變化判斷反應(yīng)現(xiàn)象和生成物，能判斷化學(xué)反應(yīng)方程式的正誤及化學(xué)反應(yīng)方程式的書寫等。

例2 （2021年高考全國甲卷理科綜合化學(xué)試題第26題節(jié)選）KI溶液和CuSO4溶液混合可生成CuI沉淀和I2，若生成1mol I2，消耗的KI至少為? ? mol。I2在KI溶液中可發(fā)生反應(yīng)：I2+I-[]I[-3]。實驗室中使用過量的KI與CuSO4溶液反應(yīng)后，過濾，濾液經(jīng)水蒸氣蒸餾可制得高純碘。反應(yīng)中加入過量KI的原因是? ? ? ? ? ?。

分析 此題是從量變角度考查學(xué)生的。KI溶液和CuSO4溶液混合可生成沉淀和I2，化學(xué)方程式為4KI+2CuSO4[? ? ? ? ? ? ?]2CuI↓+I2+2K2SO4，反應(yīng)中加入過量KI會引起新的變化，I-濃度增大，使得可逆反應(yīng)I2+I-[]I[-3]平衡右移，從而增大了I2溶解度，防止I2升華及蒸餾時單質(zhì)碘析出。從例2可以看出，高考對量變的考查相對較難，要求學(xué)生具備高級思維。而大部分學(xué)生的思維比較單一，在分析化學(xué)變化時只看到最開始的質(zhì)變，沒有注意到物質(zhì)的用量，或者雖然注意到用量，但沒有意識到用量的改變會引起不一樣的變化。因此，能從量變這個維度去分析化學(xué)變化是“變化觀念”核心素養(yǎng)的一個較高要求，也是“四翼”中應(yīng)用性和綜合性的體現(xiàn)。教師在教學(xué)過程中應(yīng)讓學(xué)生注意觀察物質(zhì)的用量，使學(xué)生有量變可能引起質(zhì)變的意識。同時，教師要多創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生從改變反應(yīng)物用量的角度思考有沒有新的變化，最終讓學(xué)生理解并掌握“量變引起質(zhì)變”這個重要的化學(xué)觀念和化學(xué)思想。

（三）后變的考查

后變指的是在初始質(zhì)變基礎(chǔ)上得到的生成物發(fā)生的后續(xù)的化學(xué)變化。比如用金屬鋁做陽極電解氫氧化鈉溶液，陽極先是鋁失去電子產(chǎn)生Al3+，但生成的Al3+會有后續(xù)變化，Al3+會與周圍的OH-繼續(xù)反應(yīng)生成AlO[-2]。后變的考查內(nèi)容主要有判斷反應(yīng)現(xiàn)象和生成物，判斷化學(xué)反應(yīng)方程式的正誤和現(xiàn)象，以及過程的分析等。

例3 （2019全國Ⅲ卷高考化學(xué)試題第26題節(jié)選）高純硫酸錳作為合成鎳鈷錳三元正極材料的原料，工業(yè)上可由天然二氧化錳粉與硫化錳礦（還含F(xiàn)e、Al、Mg、Zn、Ni、Si等元素）制備，工藝如圖1所示?；卮鹣铝袉栴}：

寫出“沉錳”的離子方程式? ? ? ?。

分析 該題考查的維度是后變。大部分學(xué)生能根據(jù)題干信息知道“沉錳”指的是生成了MnCO3沉淀，所以認為反應(yīng)的離子方程式為Mn2++HCO[-3][? ? ? ? ? ?]MnCO3↓+H+。但實際上這里還要考慮后變，即H+會繼續(xù)和溶液中的HCO[-3]發(fā)生反應(yīng)生成碳酸，而碳酸不穩(wěn)定，又繼續(xù)分解生成CO2和H2O，所以正確的離子方程式應(yīng)該為Mn2++2HCO[-3][? ? ? ? ? ?]MnCO3↓+CO2↑+H2O。從例3可以看出，后變的考查要求學(xué)生在思考常規(guī)質(zhì)變的基礎(chǔ)上，進一步思考生成物有沒有繼續(xù)和周圍的物質(zhì)發(fā)生后續(xù)變化，要求學(xué)生從更長遠的角度去思考問題。理解和掌握后變是“變化觀念”核心素養(yǎng)的一個很高的要求，也是“四翼”中應(yīng)用性、綜合性和創(chuàng)新性的體現(xiàn)。教師在平常教學(xué)中應(yīng)多創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生分析反應(yīng)產(chǎn)物所處的狀態(tài)，判斷周圍還有什么物質(zhì)，使學(xué)生具有生成物可能會發(fā)生后續(xù)變化這個意識。

（四）多變的考查

多變指的是變化過程中有多個化學(xué)變化同時發(fā)生，而且變化有主次之分。比如碳酸氫鈉溶液中不僅有碳酸氫根離子的電離，還有碳酸氫根離子的水解，而且水解的程度大于電離的程度，從而導(dǎo)致碳酸氫鈉溶液顯堿性。在碳酸氫鈉的多變中，以碳酸氫根離子的水解這個變化為主。多變的考查內(nèi)容主要是判斷反應(yīng)現(xiàn)象和生成物，判斷化學(xué)反應(yīng)方程式的正誤和現(xiàn)象，以及過程的分析等。

例4 （2019全國Ⅲ卷高考化學(xué)試題第11題）設(shè)NA為阿伏加德羅常數(shù)值。關(guān)于常溫下pH=2的H3PO4溶液，下列說法正確的是（? ）

A. 每升溶液中的H+數(shù)目為0.02NA

B. c（H+）=c（H2PO[-4]）+2c（HPO[2-4]）+3c（PO[3-4]）+c（OH-）

C. 加水稀釋使電離度增大，溶液pH減小

D. 加入NaH2PO4固體，溶液酸性增強

分析 本題答案為B，其中，選項C、D都考查了學(xué)生對多變的理解。選項C中加水稀釋促進電離，電離度增大，但同時有另一個變化，也就是體積增大，且體積增大的幅度超過氫離子數(shù)目增大的幅度，所以最終導(dǎo)致氫離子濃度減小，pH增大，所以選項C說法錯誤。加入NaH2PO4固體后，H2PO[-4]是電離強于水解，溶液顯酸性，H+增多，但由于H2PO[-4]濃度增大會抑制磷酸的電離，溶液的酸性減弱，這兩個變化方向不一致，結(jié)果不一樣，且原溶液的主要變化是磷酸的電離。因此，加入NaH2PO4固體后的主要變化是抑制磷酸的電離，使溶液酸性減弱，所以選項D說法也錯誤。由例4可以看出，多變的考查對學(xué)生要求較高，不僅要求學(xué)生掌握基本物質(zhì)，還要求學(xué)生在思考常規(guī)質(zhì)變的基礎(chǔ)上，進一步思考在同一條件下該反應(yīng)物或其他物質(zhì)有沒有也在發(fā)生著另外一個化學(xué)變化，以及兩個變化之間有怎樣的關(guān)系，是相互促進還是相互干擾？哪個為主，哪個為次？多變是“變化觀念”核心素養(yǎng)的一個較高要求，也是“四翼”中綜合性的體現(xiàn)。教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生多角度思考化學(xué)變化，還要讓學(xué)生理解并掌握“影響事物的發(fā)展因素是多方面的，要抓住主要矛盾的主要方面”這個重要的哲學(xué)思想。

（五）不變的考查

不變即化學(xué)變化中雖然有新物質(zhì)生成，但反應(yīng)前后也有一些是沒有發(fā)生變化或者沒有完全變化的。比如化學(xué)變化前后的原子個數(shù)和種類是不變的，離子反應(yīng)前后溶液中的總電荷不變，可逆反應(yīng)達到平衡時物質(zhì)的質(zhì)量、物質(zhì)的量和體積分數(shù)等是不變的，催化劑雖然本身參與反應(yīng)，但反應(yīng)前后其質(zhì)量和化學(xué)性質(zhì)均不變。

例5 （2021年高考全國乙卷理科綜合化學(xué)試題第26題節(jié)選）“酸溶”后，將溶液適當稀釋并加熱，TiO2+水解析出TiO2·xH2O沉淀，該反應(yīng)的離子方程式是? ? ? ? ? ?。

分析 陌生方程式的書寫最關(guān)鍵是要抓住不變，化學(xué)變化前后遵循原子守恒、電子守恒、電荷守恒三大守恒定律，據(jù)此可寫出該反應(yīng)的離子方程式為TiO2++（x+1）H2O[]TiO2·xH2O+2H+。從例5可以看出，不變的考查要求學(xué)生要意識到化學(xué)反應(yīng)有各種變化的同時也存在著不變，并且要能找到變化中的不變。不變是“變化觀念”核心素養(yǎng)的一個較高要求，也是“四翼”中應(yīng)用性、綜合性和創(chuàng)新性的體現(xiàn)。教師在教學(xué)過程中要追求理解的化學(xué)教學(xué)，也就是盡量讓學(xué)生去理解每一個化學(xué)變化的本質(zhì)，而不是讓學(xué)生死記硬背一些物質(zhì)的化學(xué)性質(zhì)。

由以上例題可以看出，高考試題非常重視對“變化觀念”核心素養(yǎng)的考查，而且水平不一，想要設(shè)置試題簡單一些，就只考查質(zhì)變，想要提高區(qū)分度，使題目難度大一點，那么就考查量變、多變、后變或不變，甚至全部涉及。因此，教師在平時的教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)生“變化觀念”核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生從質(zhì)變、量變、多變、后變、不變多維度觀察、認識、分析和理解物質(zhì)的變化。

三、基于SOLO分類理論的教學(xué)策略

SOLO（structural of the observed learning outcome）分類理論是以等級描述為特征對學(xué)生學(xué)業(yè)進行評價的方法，根據(jù)學(xué)生解決問題時所呈現(xiàn)出的能力、思維操作、一致性與收斂和應(yīng)答結(jié)構(gòu)4個方面的評價分析，將學(xué)生的認知發(fā)展水平由低到高依次劃分為前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)5個層次。[3]為了能讓教師在制訂教學(xué)策略時更有針對性以及能讓學(xué)生更好地了解自身的“變化觀念”水平，筆者基于SOLO分類理論對“變化觀念”核心素養(yǎng)水平進行如下可視化與結(jié)構(gòu)化處理（見表1和圖2）。

由表1和圖2可知，基于SOLO分類理論的“變化觀念”結(jié)構(gòu)水平反映了學(xué)生的“變化觀念”核心素養(yǎng)水平的發(fā)展是一個由低到高的遞變過程。教師應(yīng)遵循學(xué)生的認知規(guī)律并采取有效策略培育和提高學(xué)生的“變化觀念”核心素養(yǎng)。

（一）夯實基礎(chǔ)，追求理解的教學(xué)

處于前結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生通?；A(chǔ)比較弱，對學(xué)習(xí)沒有信心，對于知識的理解是相對無序、凌亂的。教師首先要了解學(xué)生情況，分析學(xué)生學(xué)情，綜合分析并研判出學(xué)生的學(xué)習(xí)起點在哪里，明確學(xué)生已掌握物質(zhì)的哪些性質(zhì)，缺漏哪些性質(zhì)。其次，教師在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生學(xué)情適當降低問題難度，多對學(xué)生進行鼓勵性評價，不論學(xué)生的回答是否正確，都應(yīng)該給予學(xué)生鼓勵，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。最后，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生對物質(zhì)性質(zhì)的理解，而不是讓學(xué)生死記硬背。教師可以借助多媒體信息技術(shù)，促進學(xué)生對物質(zhì)結(jié)構(gòu)及性質(zhì)的理解和掌握，同時選擇并創(chuàng)設(shè)合適的問題情境，激發(fā)學(xué)生興趣，激活學(xué)生思維。另外，教師可以引導(dǎo)學(xué)生掌握分析物質(zhì)性質(zhì)的方法，如引導(dǎo)學(xué)生從價類二維視角分析物質(zhì)的性質(zhì)，推測物質(zhì)可能的變化，同時分析出學(xué)生對原有知識的理解可能在什么地方存在理解的偏差，為什么會造成理解的偏差等，促進學(xué)生的“變化觀念”水平由前結(jié)構(gòu)水平向單點結(jié)構(gòu)水平發(fā)展。

（二）開展實驗探究教學(xué)，發(fā)展學(xué)生的信息意識

處于單點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生在分析物質(zhì)性質(zhì)和變化時，只能從單一的性質(zhì)或角度來分析，在學(xué)習(xí)過程中容易停留在邏輯思維的淺層，沒有高階思維的介入。教師在教學(xué)過程中要積極創(chuàng)設(shè)真實情境，合理預(yù)設(shè)問題進階，啟發(fā)學(xué)生思維，提醒學(xué)生思考每一個化學(xué)變化，思考為什么會有這些變化。從而激發(fā)學(xué)生的變化意識，使他們養(yǎng)成多角度思考化學(xué)變化的意識和習(xí)慣，促進學(xué)生的“變化觀念”水平由單點結(jié)構(gòu)水平向多點結(jié)構(gòu)水平發(fā)展。另外，處于單點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生在解題時經(jīng)常“一目十行”，跳過題干中的多個關(guān)鍵信息，看不到題目中的隱藏信息或只抓住題目中的一個信息點，從而忽視了其他化學(xué)變化。要解決這一問題，教師就需要在整個教學(xué)過程中重視對學(xué)生關(guān)鍵信息的挖掘和提取能力的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會審題，對問題中的關(guān)鍵信息有整體的把握，并發(fā)現(xiàn)隱藏的信息。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注過量、足量等有關(guān)量的描述。在工藝流程問題中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生掌握操作過程的分析要素，如原來有什么，加入了什么，生成了什么，增減了什么，剩下了什么等。

（三）建構(gòu)知識體系，創(chuàng)設(shè)真實情境

處于多點結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生在分析化學(xué)變化的過程中，根據(jù)物質(zhì)性質(zhì)和題目信息知道可能有量變、后變、多變、不變，但不能對題目所給的信息進行整合，不能確定或確定不準最終的變化結(jié)果，在綜合分析化學(xué)變化時出現(xiàn)思維障礙。首先，教師應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中把大腦中散亂的知識點進行分析、綜合、歸納總結(jié)，由點到線再到面，最終通過發(fā)散思維將各個物質(zhì)性質(zhì)與轉(zhuǎn)化之間的關(guān)系銜接起來，使學(xué)生形成認知模型，并將所形成的認知模型運用到解決復(fù)雜的問題中去，促進學(xué)生鞏固多點結(jié)構(gòu)水平，并向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平發(fā)展。其次，教師可以開展基于真實情境的問題解決或項目式學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在課堂中親歷問題的解決過程。最后，教師通過真實的問題情境組織、引導(dǎo)、展開整個教學(xué)單元活動，讓學(xué)生在這些真實情境下相互合作、收集信息、整合資源、參與探究，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由以知識記憶為主轉(zhuǎn)向獲得知識和能力為主，真正將教學(xué)從“以知識為核心”推向“以素養(yǎng)為核心”，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（四）以學(xué)科大概念為載體，實施單元整體教學(xué)

處于關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的學(xué)生能夠?qū)⒍鄠€知識點進行關(guān)聯(lián)組合，形成知識網(wǎng)絡(luò)，能對某個情境所給的多個信息進行綜合運用，但由于缺乏對變化規(guī)律的總結(jié)與提煉，對于陌生或新穎的變化情境不能確定變化結(jié)果。課標指出教學(xué)設(shè)計要突出化學(xué)基本觀念（大概念）的統(tǒng)領(lǐng)作用[1]8，充分發(fā)揮大概念對實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化和素養(yǎng)化的功能價值。學(xué)科大概念是指反映學(xué)科本質(zhì)，具有高度概括性、統(tǒng)攝性和遷移應(yīng)用價值的思想觀念，被認為是能夠連接碎片化知識的一種有意義的模式。學(xué)科大概念能為學(xué)生提供解決復(fù)雜問題的分析框架，可運用于新的情境，具有持久的可遷移應(yīng)用價值。以學(xué)科大概念為載體實施的單元整體教學(xué)有助于學(xué)生總結(jié)變化規(guī)律。比如，“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一學(xué)科大概念，揭示了不同物質(zhì)具有不同性質(zhì)或相似性質(zhì)的根本原因，是學(xué)生理解物質(zhì)性質(zhì)的思維框架，為研究物質(zhì)及其轉(zhuǎn)化提供了認識角度和思維方法。再比如，學(xué)生掌握了“變化是守恒的”這一學(xué)科大概念，對原電池的原理會理解得更透徹，不僅可以知道原電池中電子移動這個變化，還可以知道因為電荷守恒，電解液中離子也要移動的這個變化。因此，教師可以對不同的模塊知識進行單元整體設(shè)計，建構(gòu)以學(xué)科大概念為核心的概念框架，采用知識進階式教學(xué)策略實施單元教學(xué)，有效幫助學(xué)生在頭腦中形成單元知識的概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，促進學(xué)生對知識內(nèi)容的深度理解，讓學(xué)生掌握變化規(guī)律，實現(xiàn)學(xué)科知識的遷移與應(yīng)用，促進“變化觀念”水平由關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平向抽象拓展結(jié)構(gòu)水平發(fā)展。

參考文獻：

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[3]丁海林.利用SOLO分類理論分析中澳高考化學(xué)試題的差異[J].化學(xué)教育（中英文），2020（9）：1-5.

（責(zé)任編輯：羅小熒）