朱曉蘭

摘? ?要：基于主題意義引領的K9英語單元整體教學模式：一要通讀并整體認知單元內所有語篇，確定單元大主題和子主題，以探究主題意義為主線設計教學過程；提煉出單元大觀念，以大觀念統(tǒng)領單元整體教學。二要基于《義務教育英語課程標準》提出的育人目標，確定素養(yǎng)本位的單元整體教學目標。三要統(tǒng)整單元教學內容，重新安排單元課時及教學內容。四要依據(jù)子主題確定微觀的課時教學目標與語篇學習目標。五要把握主題意義教學主線，引導學生開展深度學習。六要踐行“學思結合、用創(chuàng)為本”學習活動觀，創(chuàng)設情境，引導學生開展“問題引領式、任務驅動式”學習與探究活動，以問題解決和任務完成實現(xiàn)“教學評”一體化。

關鍵詞：主題意義；英語；單元整體；教學模式

中圖分類號：G633.41? ?文獻標識碼：A? ?文章編號：1009-010X（2022）29-0020-08

2022年版《義務教育英語課程標準》（以下簡稱《標準》）在課程理念中明確指出“以主題為引領選擇和組織課程內容”要“遵循培根鑄魂、啟智增慧的原則”?！熬劢谷伺c自我、人與社會和人與自然三大主題范疇。內容的組織以主題為引領，以不同類型的語篇為依托，融入語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等學習要求，以單元的形式呈現(xiàn)?！?/p>

《標準》在教學建議中倡導“推動實施單元整體教學，教師要強化素養(yǎng)立意，圍繞單元主題，充分挖掘育人價值，確立單元育人目標和教學主線；深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源，并結合學生的認知邏輯和生活經驗，對單元內容進行必要的整合或重組，建立單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯(lián)系，形成具有整合性、關聯(lián)性、發(fā)展性的單元育人藍圖；引導學生基于對各語篇內容的學習和主題意義的探究，逐步建構和生成圍繞單元主題的深層認知、態(tài)度和價值判斷，促進其核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)的達成?！?/p>

自2022年4月下旬《標準》頒布后，全國掀起了學習新課標的熱潮。一些專家學者通過線上講座或視頻會議等形式也對《標準》進行了詳細解讀。廣大中小學教師受益匪淺。由于教育環(huán)境差異（城鄉(xiāng)差別、學情各異）及師資水平參差不齊，仁者見仁、智者見智，大家對《標準》的理解尚不透徹，行動上自然也難以很快落實到位。因此，目前的中小學英語教學依然存在著教學內容碎片化、學生學習淺表化、素養(yǎng)培養(yǎng)邊緣化等現(xiàn)象。教師在英語教學中仍有下列問題：注重語言知識的傳授而輕視語言能力的培養(yǎng)，重機械輸入和機械輸出輕應用實踐及遷移創(chuàng)新，注重教書忽視育人，注重學生應試能力的訓練而忽視學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，重點關注單個語篇表層意義的理解和記憶而忽視對主題意義整體性的建構以及以單元主題意義引領的單元內所有語篇的關聯(lián)及深度學習，注重教師傳授主導性而忽視學生認知主體性。上述現(xiàn)象和問題嚴重阻礙了學生英語核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。因此，教師必須用《標準》中先進的教學理念指導自己的教學行為，樹立單元整體教學的理念和單元統(tǒng)整的意識，圍繞單元主題引導學生深入學習并實現(xiàn)從對文字意義的機械記憶與淺層理解的層面上升為探究與挖掘主題意義及其內涵的深層理解、內化、應用與創(chuàng)新的層面，促進學生從低階思維向高階思維發(fā)展，從注重綜合語言運用能力的培養(yǎng)升華為聚焦學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及“立德樹人”目標的達成。這樣才能實現(xiàn)習近平總書記強調的課程內容要發(fā)揮“培根鑄魂、啟智增慧”的作用，才能引導學生形成并不斷提升自己的核心素養(yǎng)（解決復雜的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合能力，素養(yǎng)=知識+能力+品格），才能培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀（尋求或堅持把事做正確）、必備品格（愿意并習慣做正確的事）和關鍵能力（能做成事），才能落實《標準》提出的“立德樹人”的育人目標。本文擬就當前中小學英語教學中存在的上述問題重點探討“基于主題意義引領的K9英語單元整體教學模式”。

第一，通讀并整體認知單元內所有語篇及相關教學資源，綜合考慮單元內相互關聯(lián)的各語篇內容所表達的主題意義，確定單元大主題和子主題，以探究主題意義為主線設計教學過程；理解語篇背后的文化內涵和價值取向，提煉出單元的大觀念，并以大觀念統(tǒng)領單元整體教學；引導學生總結出主題意義、探究出單元的大觀念并形成正確的價值判斷。

主題（theme）是作者通過文本內容要體現(xiàn)的主要意圖和基本思想，是文章的靈魂和統(tǒng)帥。它滲透并貫穿于文章的全部內容中，是作者在對文中所反應的客觀事物（內涵connotation與外延denotation）的主觀認識、理解、分析、研究和評價的基礎上提煉出的思想結晶；同時，它又包含所反映的現(xiàn)實生活本身所蘊含的客觀意義。主題意義有表意和深意（surface meaning and deep meaning）。作者通常并不直接說明主題，需要讀者在閱讀和理解文本的基礎上進行思考、推斷和提煉。主題具有客觀性、主觀性、觀念性及時代性等特征。單元“大主題”是母線，是諸多相似相近學習資源的綜合體現(xiàn)。2022年4月新版《標準》把主題放在課程內容六要素的首位并指出主題為語言學習提供主題范疇和主題內容。《標準》中列出的主題都是正能量。

觀念（idea）是客觀事物在人腦里留下的概括形象，具有哲理性；在口語中指思想、看法、想法等?！按笥^念”（Big idea）是隱含在單元語篇內容深處、集中反映單元學習資源蘊含的主題意義并在整個單元教學過程中發(fā)揮著綱領與統(tǒng)領性作用的核心觀念，是學生在教師引導下完成對單元文本內容深度學習的基礎上自己能夠構建的核心觀念。大觀念具有相對穩(wěn)定性、共識性（普遍性）、統(tǒng)領性、持久性、可遷移性等特點。

為了明確表述“基于主題意義引領的單元整體教學模式”，本文以《冀教版》九年級Unit 3 “Safety”及該單元中的Lesson 17 Staying Safe in an Earthquake！為例。

本單元的主題范疇是“人與自然（Human & nature）”，大主題與子主題見下圖。

本單元大主題意義可歸納為“注意安全，避免事故；面對危險，保護生命。（Being careful to avoid accidents and protecting life in danger.）” L17的子主題意義可為“臨險不亂，自我保護。Staying calm and protecting life in face of disaster.）”

本單元的大觀念可以確定為“生命至上，安全第一（Life first， safety first）”。子觀念可以設定為“珍愛生命，樹立安全意識，提高自我保護意識與掌握自我保護方法（Cherishing life， setting up a sense of security， raising self-protection awareness and mastering self-protection measures）”。L17的子觀念可以簡括為“Self-protection in danger險中求生（自救）”，復雜點說可以為“提高自我保護意識，掌握地震中自我保護的方法（Raising self-protection awareness， and mastering self-protection measures in the earthquake）”。

第二，基于《標準》提出的核心素養(yǎng)要求和素養(yǎng)本位的“大”單元教學思想，確定主題意義蘊含的單元整體教學目標。雖然單元整體教學目標具有一定的宏觀性，但并不完全等同于2022年新版《標準》中提出的全方位的需要長期培養(yǎng)才能形成的核心素養(yǎng)目標。單元目標必須立足于單元內容的主題和觀念，必須具有實操性、現(xiàn)實性與可評性，必須隸屬于《標準》提出的宏觀的英語學科核心素養(yǎng)目標及服務于“立德樹人”育人總目標的達成。Unit 3 “Safety”的單元整體教學的目標可做如下設計。

1. Linguistic competence：T will help Ss develop their abilities of

A）reading by training their micro-skills， such as getting the gist / main idea / main information by fast-reading， understanding the texts （of the unit） / getting the details by careful-reading， and developing their thinking ability by close-reading.

B）understanding， analyzing， summarizing and integrating the information of the unit， and getting its thematic significance.

C）doing things in English by mastering the usage of the imperative sentences and applying the new knowledge， for example， sending out warnings and alerts associated with safety.

D）using English to solve problems in face of accidents or natural disasters by gaining some experience of dealing with possible safety issues.

2. Cultural awareness

A）Ss can build up a positive view on life by establishing a sense of safety / security and raising

their self-protection awareness.

B）They can develop their communication skills in English by sharing their own ideas about safety with others.

3. Thinking quality

A）Ss can find out， distinguish and summarize the new linguistic phenomena.

B）They can construct the big idea “Life first，safety first” based on the information of the unit.

C）They can express their own ideas creatively about accident avoidance， voice their own views on measures of self-protection in danger / in face of natural disasters， and develop their logical thinking step by step.

4. Learning ability

A）They can concentrate on studying in class， participate actively in language practice activities， and carry out independent exploration and cooperative activities.

B）They will improve their learning ability， broaden their horizons and gain more knowledge and experience by reading some more extending reading materials in and out of class.

第三，依據(jù)單元“大主題、大觀念、大問題”的視角對單元教學內容及補充的教學資源進行必要的統(tǒng)整（重新整合）以使原來的教學內容更加統(tǒng)整化、模塊化、系統(tǒng)化，并按照子主題科學合理地重新安排單元課時順序及教學內容，構建更具關聯(lián)性、進階性和發(fā)展性的單元整體教學框架和流程，嘗試由“一篇一課時或多課時”構建“一課時一篇或多語篇（單元內內容或補充及拓展資源）”的課堂教學結構。教師在引導學生對整合后的語篇及拓展的與主題意義相關的多模態(tài)（小視頻、動漫、動畫、繪本、劇本、影視、PPT、語篇等）的教學資源的系統(tǒng)學習并達成對主題意義的深層理解與內化以及應用語言知識與遷移創(chuàng)新的過程中，促進學生實現(xiàn)低階思維向高階思維的發(fā)展，引導學生生成對單元主題蘊含的觀念的正確價值判斷，并達成單元內核心素養(yǎng)的目標。

按照前面的主題分解圖，將冀教版九年級Unit 3 “Safety”的教學資源縱向結構化后細化為三個模塊，并根據(jù)三個子主題與模塊重新調整教學課時安排（Teaching arrangements）。

1. Safety inside & self-protection? 第一課時 L13 & L16;

2. Safety outside & self-protection? 第二課時 L14， 第三課時 L15， 第四課時 L18；

3. Natural disasters & self-protection? 第五課時 L17 Staying safe in an earthquake;

4. Unit summary & extended reading materials? 第六課時 單元總結（復習）與延伸閱讀；

5. Creation and comprehensive application activities 第七課時 （圍繞單元大主題及大觀念開展與之相關資源的學習研討活動并進行）創(chuàng)新及綜合運用活動。

教師要根據(jù)課時內容及需要確定是否在課時中輔以相關的拓展、延伸或補充的教學資源。

第四，按照《標準》提出的“學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新”學習活動觀組織并實施英語單元整體教學，依據(jù)大主題分解出的子主題并根據(jù)主題意義和學生已有基礎及發(fā)展需求確定微觀的、具體的、可觀測、可評價、可落實的課時行為目標與語篇學習目標。微化目標要把預期的核心素養(yǎng)綜合表現(xiàn)融入其中。微化目標是達成單元教學目標的前提，為實現(xiàn)英語學科的育人總目標奠定良好的基礎。L17微化目標可確定如下。

After studying the text， Ss are able to

A）understand and use the new words and expressions： earthquake， object; stay calm， pull over， protect.? ?from （doing）， keep an eye out for， bring down.

B）get the sub-thematic significance and the sub-idea of the text， understand the purpose of this article， and gain some experience of dealing with the earthquake disaster.

C）use imperative sentences to send out warnings and alerts associated with safety.

D）make a poster to alert people to safety in an earthquake or in any other natural disaster.

E）establish and develop a positive and helpful outlook on life.

F）volunteer to help the survivors， such as being a volunteer for earthquake relief / being a member of the rescue team and donating money and stuff.

第五，把握主題意義教學主線，引導學生開展深度學習，深入研讀語篇，從What，Why，How三個層面探究與挖掘主題意義、文化內涵和育人價值。教師要尊重“學生認知主體性”，精心設計以學生為主體的教學過程并根據(jù)教學實際需求組織學生進行“語言探究、文化探究、思維探究、情感探究、綜合探究”等多樣化的探究活動，讓學生積極主動地進行自主與合作探究，多層次、多角度學習、理解、認知、掌握、分析、評價與判斷語篇的主題意義。

深入開展語篇研讀，教師首先要在引導學生整體感知與注意、獲取與梳理、概括與整合語篇主要信息的基礎上理解并把握語篇內容所傳遞的主題意義，即What的問題。L17語篇的主題是“地震中的自救（地震中處于不同情境時應如何應對）”。第二，教師在引導學生探究語篇傳遞的主題意義及隱含的子觀念（見前面有關“觀念”的表述）的同時也要關注作者的意圖、觀點、情感態(tài)度及價值取向等，即Why的問題。作者通過L17的語篇所表達的寫作意圖是“教育人們珍惜生命、愛護生命和保護生命”。第三，教師要引導并幫助學生挖掘作者傳遞主題意義的方式與方法，即How的問題。本語篇中作者通過設置不同小情境（室內、室外、近海與在車中的小情境）引導學生掌握地震中的自救方法，幫助學生將書本知識形成應對地震中處于不同情境時自救的“真經驗”。要解答What，Why和How三個層面的問題，教師要根據(jù)學習與探究活動的需要引導學生不同程度地運用“Fast-reading， Careful-reading， Close-reading， Evaluative-reading， Critical-reading”等閱讀方式與技巧。

第六，踐行“學思結合、用創(chuàng)為本”的學習活動觀，倡導學生圍繞真實情境、真實問題和真實任務，激活已有知識和經驗，參與到指向主題意義探究及語言學習和運用活動中。在單元大問題、大任務、大情境的基礎上，教師要根據(jù)語篇內容設計語篇的中問題和子問題（問題鏈Question chain）、小任務與小情境，并引導學生在情境（情景）中開展“問題引領式、任務驅動式”學習、探究、應用與創(chuàng)新活動，指導學生自主建構和內化新知，發(fā)展學生獨立思考和合作解決問題的能力。教師還需要充分發(fā)揮“教學評一體化（一致性）”的積極導向功能，以問題解決和任務完成情況衡量和評價學習效果并根據(jù)評價效果及時調整教學過程，最終引導學生從子問題回歸到大問題、從子主題回歸到大主題、從子觀念回歸到大觀念，逐步達成“立德樹人”及培養(yǎng)學生“必備品格和關鍵能力”的育人目標。

1.“問題引領式（Question-leading）”是以問題為導向，強調學生積極主動學習與探究，培養(yǎng)學生的“問題意識”，突出“立德樹人”，培養(yǎng)“學習型、探究型、創(chuàng)新型”人才的一種教學模式。教師設計的問題（包括大問題與子問題）要能夠發(fā)揮“培根鑄魂、啟智增慧”和引導學生“深度學習”的作用，要有助于學生達成“知行合一”。

英語單元整體教學中的“大問題（Big question）”并非細節(jié)性問題或解決某個知識點的具體性問題。它具有開放性、統(tǒng)領性、整合性、生成性特點。其答案未必唯一或完全相同。它是教師在精細研讀單元話題及文本內容后提煉出單元主題意義及大觀念的基礎上，經過認真思考，高度概括的能統(tǒng)領整個單元子問題的核心問題，是學生在實現(xiàn)對單元主題意義的理解、內化的基礎上才可能解決或回答的核心問題。它并非要求學生在學習文本前或在問題提出后立刻回答。教師要給學生足夠的思考時間與空間，為學生將文本情境中的知識轉化為自己的“真”經驗做好鋪墊。教師在單元整體教學伊始就提出大問題，旨在發(fā)揮它在單元整體教學中的統(tǒng)領與導向作用以及引發(fā)學生積極思考并促進學生形成大觀念的重要作用。同理，語篇教學一開始就提出的中問題也不是要求學生立刻回答的問題，而是引導學生在學習文本的過程中思考的問題。隨著課堂教學的步步深入以及子問題（問題鏈）的解決，答案逐漸“水落石出”。學生通過“真問題、真思考”把書本知識轉化為自己的“真經驗”?？傊?，“大問題”是對單元內容子問題的高度凝練，是對知識的深刻追問，是點燃學生思想的導火線，是實施“深度學習”的工具，是學生在教師引導下自己構建大觀念的核心問題。

子問題（sub-questions）是根據(jù)“大觀念”分解出來的幫助學生理解和把握語篇主題意義的基礎性問題（基本問題essential questions）。它通常是事實性或細節(jié)性問題（注：未必全然如此），暗示著課堂教學過程的基本環(huán)節(jié)，也是“問題意識”的具體體現(xiàn)與運用。

本單元的大問題是“How do you keep safe in daily life？”

L17語篇的中問題是“What should you do to protect yourself in an earthquake？”

子問題（或Question chain）如下：

1. Whats the first thing to do when an earthquake happens？ If not， what will happen？

2. Where should you stay if you are inside？ Why？

3. What shouldnt you do inside？ Why？

4. How can you stay safe if you are outside？

5. What should you do if you are in / driving a car？ If not， what will happen？

6. What should you do if you are close to the sea？ If not， what will happen？

7. What should you do if there is a fire after the earthquake？

8. Why should you make phone calls as few as possible after the earthquake？

9. Whats the most important thing to survive （from） an earthquake？ （呼應第一個子問題）

學生以上面的子問題鏈為引領，通過深入研讀語篇和不斷解疑，最終獲得本語篇教學開始時提出的中問題的答案，并在梳理文本內容信息和挖掘主題意義過程中掌握文本中提到的“地震中自救”的“真經驗”。問題也可由學生在研讀文本后自行提出并進行合作探究。在教學過程中教師要隨機拋出引人深思或發(fā)人深省的問題（例如上面1、2、3、5、6五個問題后面的第二問）以引導學生在思考與探究中逐步理解及把握文章的主題意義，提升自己的思維品質、良好品格和關鍵能力。例如，在學生整體理解并把握L17語篇內容的基礎上，教師適時提出“Why did the author write this article？ / What did the author write this article for？”引發(fā)學生積極獨立思考或與同伴合作探究作者的寫作意圖及價值觀，以解答主題意義所涉及的Why問題?！埃˙ecause he） He wanted to tell us how to protect ourselves in an earthquake / He wanted to tell us to cherish life， set up a sense of security， raise awareness of self-protection， and learn how to protect ourselves in an earthquake.”接下來，教師繼續(xù)追問“How did the author realize his intention？”以引導學生深度學習并回答主題意義所涉及的How問題?！癇y creating some little scenes / To achieve his intention he created some little / small scenes.”然后，教師再設計“驅動型”任務：“Draw a mind map about what the author told us to do in different situations in the earthquake.”（見下圖。圖中給出詳細內容以便于大家了解。實際教學時，圖中只給出狀語即可。其余內容由學生完成。）

在學生完成以上學習與探究活動后，教師及時提問“What did you learn from the article / texts of the unit？”（你從文中 / 單元內容中得到了什么啟示？）以引導學生實現(xiàn)子觀念“提高自我保護意識，掌握地震中自我保護方法”回歸到本單元“生命至上，安全第一”的大觀念，幫助學生樹立正確的人生觀。

2.任務驅動式（Task-driven）是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教與學的方式。建構主義學習理論強調：學生的學習活動必須與任務和問題相結合，以探究問題、完成任務來引導和維持學習者的學習興趣和動機，最終實現(xiàn)教育教學目標。教學過程中問題與任務常常是并蒂蓮，提出問題與任務引發(fā)思考以啟智，解決問題與完成任務以增慧。它要求任務的目標性和教學情境的創(chuàng)建。學生圍繞任務（結合問題）通過語篇提供的語境、問題與任務包含的情境及教師創(chuàng)建的真實情景（適于一、二級目標的學生）或模擬情境開展學習與探究活動，以任務的完成結果檢驗和評價學習成果與目標的達成情況，實現(xiàn)“教學評一體化”。

在九年級17課的不同教學步驟與環(huán)節(jié)中，教師均可設計出與問題并行的“驅動型”任務。例如，在學生正式接觸L17語篇之前，教師先提出的任務可以是：

Think about it： How can you survive （from） an earthquake？ / What should you do in an earthquake？

再如，在“輸出”環(huán)節(jié)，教師可以設計如下任務（不僅限于此）。

Task 1. （Discuss in pairs / groups and draw） / Draw a mind map （based on the text and your own ideas） about how to stay safe in an earthquake. （例見上面的思維導圖）

Task 2. Retell the text with the aid / help of the chart （Ex.2 in the book） or your own mind map.

Task 3. Make a speech on how to stay safe in an earthquake.

又如，在“遷移創(chuàng)新”環(huán)節(jié)，教師可以設計如下任務：

Task One： Discuss in pairs / groups what you can do to help others after an earthquake.

Task Two： Make a poster to alert people to safety in any other natural disaster.

Task Three： Discuss in pairs / groups how you can survive （from） a fire in a high building if you live on the high floor.

Task Four： Voice your views on how to help those in trouble.

Task Five： Write a short passage about putting out a fire in the kitchen.

Task Six： Discuss in pairs / groups how to prevent a fire.

以第六項任務為例。它就很具有開放性及不唯一性。防火措施可以是“不亂扔煙頭；不亂燒垃圾；不玩火；不讓電器與電線帶病或超負荷工作；避免電線短路或老化”等。學生未必能用英語完整表述（可以使用母語），只要任務的目的與目標達到即可，尤其是學生語言能力、思維品質與關鍵能力（解決問題的能力）得以提升。

上述任務作為示例，僅供參考。學生不可能在一課時完成全部任務。未完成的任務可以留為作業(yè)。

教師在精準把握學情的基礎上設計問題與任務時，既要注意其關聯(lián)性、層次性、進階性和創(chuàng)新性，也要考慮其層次性和選擇性，以便學生根據(jù)自己的水平和能力自行選擇。

再以冀教版八下第一單元第三課為例說明“問題引領式、任務驅動式”與“情境教學法”相結合的操作。本課是一首英文歌?！癟he sun is rising. Spring is coming.”教師通常采用簡單處理的方式（處理生詞或作為歌曲欣賞）。其實，課時教學伊始，教師就可以先提出本課的中問題：What will happen when spring comes / is coming？它既是問題，又是任務，也是教師依據(jù)文本內容或標題創(chuàng)設的一個大情境（也就是前面提到的問題情境）。教師讓學生圍繞這個大情境思考、討論與探究，或者讓學生根據(jù)這個大情境下設置的每個小情境逐步深入探究。這就是創(chuàng)設大情境、展開小情境、再回歸大情境并引導學生得出觀念性結論的情境教學法的具體運用，是問題、任務與情境相結合的具體操作。下面是具體操作示例。每句只給出開頭的名詞或者只給出首句作為范例，以此作為支架和情境提示，其余的讓學生去完成。

Days are getting longer and longer，

Nights are getting shorter and shorter.

The temperature is getting higher and higher，

The weather is getting warmer and warmer.

Grass is （poking its head out and） growing taller and taller.

Flowers are blooming more and more.

Trees are growing greener and greener.

Farmers are getting busier and busier.

People enjoy the scenery in spring everywhere.

Birds are singing/chirping in the trees here and there.

上述句子頗有詩韻。學生很樂意參與這樣的學習與探究活動。每句均可視為一個小情境、子問題與小任務。若每句都按問題設置就成了問題鏈，例如首句設問“How are days changing？”

然后，教師繼續(xù)設置任務：Draw a picture of your ideal spring scene，then describe it in English to the class. 這樣，學生不僅加深了對單元主題意義（In spring， everything comes back to life. 春天到了，氣溫回暖，萬物復蘇，鮮花盛開，大地生機勃勃，人們享受大好春光）的理解、應用了語言知識（比較級連用），提升了語言能力、思維品質與學習能力，陶冶了情操（悅享了春景之美），還享受了“用中學”及“學以致用、學用一體”的樂趣，并完美地回歸到單元話題“Spring is coming”所隱含的大觀念（The beauty of spring. 春之美 / 春光無限好），最終形成樂觀向上的積極的人生觀。

第七，單元整體教學的作業(yè)設計：教師要以單元主題意義為主線，以任務型作業(yè)為手段，結合學生學習與生活實際，從多維度、多樣性等方面考慮。

教師最好設計具有一定整體性、綜合性、實踐性、探究性、創(chuàng)新性和開放性的單元作業(yè)，尤其要注意學生作業(yè)的趣味性。在學生完成基礎性作業(yè)的基礎上，教師可引導學生進行探究性、創(chuàng)新性作業(yè)。學生也可按照自己的興趣、愛好、意愿（即按照自主性和自由性原則）（或在教師的指導和幫助下）自行設計并完成適合自己的作業(yè)。這樣更有助于促進學生個性化特長的發(fā)展。另外，作業(yè)形式也不必單一化，根據(jù)學情和作業(yè)內容，學生可以獨立或合作完成。

總之，“基于主題意義引領的K9英語單元整體教學”要立足于“培根鑄魂、啟智增慧”，著眼于單元整體，以主題意義為主線，以大觀念為統(tǒng)領，以語篇為依托，以問題、任務和情境為手段，通過“學思結合、學用結合、學創(chuàng)結合”等活動，引導學生整合性、創(chuàng)造性地開展深度學習與探究，逐步實現(xiàn)培養(yǎng)學生的英語核心素養(yǎng)及“立德樹人”的育人目標。這種模式可概括為“整體認知、提煉主題——依據(jù)標準、確定目標——統(tǒng)整內容、重排課序——按照課時、微化目標——研讀語篇、深度學習——問題引領、任務驅動”。

本文提供的是K9三級目標的教學案例。教師需根據(jù)不同年齡段的學生、教學內容以及對應的等級目標要求區(qū)別處理，對一、二級目標的學生要降低要求與難度。

另外，本文雖未濃彩重筆語言知識教學，但并非意味著置之不理，在單元目標和課時目標中均有提及。一則因為本文重點探討“基于主題意義的單元整體教學”而非具體的課時教學。二則《標準》倡導學生認知主體性。教師應讓學生在研讀語篇、深度學習、解決問題、完成任務、遷移創(chuàng)新過程中通過自主或合作學習與探究去理解、內化、把握和應用新知。教師只在必要時提供幫助。