吳勇

［摘 要］創(chuàng)意表達是文學類文本的本質特征。文學類文本的閱讀應當關注它的創(chuàng)意表達，這是個性化審美體驗和個體語言經驗形成的關鍵渠道。不同體裁的文學類文本，創(chuàng)意表達的落點并不相同。認識并緊扣創(chuàng)意表達的落點，是開展文學類文本閱讀教學的基本通道。同時，將創(chuàng)意表達作為實現單元內整體閱讀與寫作的融通點，也是建構文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的基本要求。

［關鍵詞］文學閱讀；創(chuàng)意表達；讀寫融合

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2022）31-0001-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》對文學閱讀和創(chuàng)意表達任務群是這樣描述的：“文學閱讀”是“通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位”；“創(chuàng)意表達”則是“觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品”。僅從字數來看，“文學閱讀”的表述超過“創(chuàng)意表達”的表述。顯而易見，前者在語文課程中的分量較重，體現了文學閱讀既是創(chuàng)意表達的基礎，也是創(chuàng)意表達的邏輯前提。其實，這兩者不是截然分開的，而是相互融通的。在文學閱讀中將創(chuàng)意表達作為探究的中心內容，在創(chuàng)意表達中盡量融進在文學閱讀中所獲得的個性化的審美體驗和個體言語經驗，這是文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群構建的前提性認知。

一、文學的內核在于創(chuàng)意表達

“文學是以語言文字為媒介的藝術。就其為藝術而言，它與音樂、圖畫、雕刻及一切號稱藝術的制作有共同性：作者對于人生世相都必有一種獨到的新鮮的觀感，而這種觀感都必有一種獨到的新鮮的表現?！盵1] 這是朱光潛先生對文學的理解。略加提煉，我們便對文學有了非常直觀的理解：文學是作者用“獨到的新鮮的觀感”（內容）和“獨到的新鮮的表現”（形式）所呈現出來的一種語言藝術。兩者交融在一起，就構成了我們常說的創(chuàng)意表達。應該說，“獨到的新鮮”是創(chuàng)意表達的生命所在：在閱讀中，如果發(fā)現不了字里行間的獨到的新鮮表達，就意味著文學閱讀能力嚴重不足；在寫作中，如果不能用文字呈現獨到的新鮮體驗，就意味著作者的寫作能力還處于較低的層次。因此，可以這樣認為：創(chuàng)意表達既是作者進行文學創(chuàng)作的獨特表征，又是一篇文學作品的言語表現內核。

作為語文教師，面對一篇文學性文本時，最基本的能力就是能迅速地捕捉隱含其中的創(chuàng)意表達，以此作為教學內容去引領學生“感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗”[2] 。翻開統(tǒng)編小學語文教材，在文學類文本中，創(chuàng)意表達俯拾皆是。

（一）角色反差

在故事性文本中，角色常常是矛盾沖突的關鍵要素設置點。例如，在統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元的《麻雀》一課中，有這樣的描寫：“獵狗慢慢地走近小麻雀，嗅了嗅，張開大嘴，露出鋒利的牙齒。突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。它挓挲起全身的羽毛，絕望地尖叫著。”作為故事主要角色的老麻雀和獵狗，它們之間的反差不言而喻。反差越大，老麻雀的護犢之情就表現得越深。語文教學就應抓住角色反差來展開。

（二）數字反復

在文學類文本中，為了實現某種表達目的，作者常常在敘述中不斷地復現一組數字，以凸顯表達效果。例如，五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，作家梁曉聲為了表現母親勞動環(huán)境的惡劣，成功地借助了“七八十”這個數字展開描寫：“七八十臺縫紉機”“七八十個女人”“七八十個燈泡”，將“不足二百平米的廠房”里逼仄、喧鬧、燥熱的圖景繪聲繪色地呈現在讀者面前。母親工作環(huán)境越是惡劣，支持兒子購買《青年近衛(wèi)軍》的舉動就越發(fā)難能可貴，慈母的形象就越發(fā)鮮明。

（三）細節(jié)拉長

在文學作品中，細節(jié)是最抵達人心的元素。有時，一個細節(jié)就能將一個文學形象“立”在讀者的面前。例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第五單元的《刷子李》一文，刷子李刷墻的細節(jié)寫得極富創(chuàng)意：動作“擺來擺去”、悠然且優(yōu)雅，發(fā)出來的聲音“清脆好聽”，產生的效果好比“打開一面雪白的屏障”。刷子李的刷墻儼然是藝術表演，儼然是愉悅的創(chuàng)造，這樣一個細節(jié)將刷子李的形象刻畫得栩栩如生。

（四）隱喻鋪陳

為展現事物的某種特點，作者并不直接描述，而是借助一組相似的形象進行排比式鋪陳。例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第四單元的《少年中國說（節(jié)選）》一文，為展現“少年中國”的生機勃勃，梁啟超先生描述獨到：“紅日初升，其道大光。河出伏流，一瀉汪洋。潛龍騰淵，鱗爪飛揚。乳虎嘯谷，百獸震惶。鷹隼試翼，風塵吸張。奇花初胎，矞矞皇皇。干將發(fā)硎，有作其芒?！弊髡呓柚凹t日”“河”“潛龍”“乳虎”“鷹隼”等一系列讀者熟知的形象來比喻蓄勢待發(fā)的“少年中國”，扭轉了世人眼中“老大帝國”的沒落景象，文學化地鋪展了未來中國朝氣蓬勃的前景，讓讀者讀了熱血沸騰。

（五）幻象交織

生活中隱約模糊、飄忽不定、難以捕捉的情景，文學作品卻能通過幻象的交織將其清晰逼真地復原出來。例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元的《好的故事》一文，魯迅先生在朦朧中看見一個“好的故事”：“大紅花和斑紅花，都在水里面浮動，忽而碎散，拉長了，如縷縷的胭脂水，然而沒有暈。茅屋，狗，塔，村女，云，……也都浮動著。大紅花一朵朵全被拉長了，這時是潑剌奔迸的紅錦帶。帶織入狗中，狗織入白云中，白云織入村女中……。在一瞬間，他們又將退縮了?！弊髡哂盟械牡褂叭フ故久利?、幽雅、有趣的夢境；而夢的詩意、飄忽、跳躍就像岸上的花、茅屋、村女等與天上的白云、青天倒影在水中，不斷地蕩漾、融合。這樣描寫，將讀者帶進、融入作者編織的“好的故事”中，讓讀者產生了身臨其境之感。

創(chuàng)意表達的發(fā)現是文學審美的基礎。作為小學語文教師，要借助教材文本中的創(chuàng)意表達，激發(fā)學生的閱讀興趣；要通過對教材作品中文學形象的感知，引發(fā)學生的審美體驗。正因為教材中生動、鮮活的創(chuàng)意表達，給學生帶來了文學啟蒙，在學生的童年世界里留下了文學形象，所以學生就能積累文學語言經驗，產生審美沖動。

二、文學閱讀的重點落在創(chuàng)意表達上

在統(tǒng)編語文教材中，大多數選文都可以冠以“文學作品”，因為“教材選文要體現正確的政治導向和價值取向，文質兼美，具有典范性，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格要豐富多彩……”[3]進入教材的選文被稱之為“課文”，是“供師生在課堂上學習使用的文章和文學作品”[4] 。不難發(fā)現，課文中的文學作品占比較大，可用于文學閱讀學習的資源豐富。各種不同題材和體裁的文學類課文，其創(chuàng)意表達的落點是有所不同的。細細研讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》中關于“閱讀與鑒賞”的要求與課文所在單元的要素，我們就可以確定各種文體創(chuàng)意表達教學的落腳點。

（一）詩歌創(chuàng)意表達的落腳點

在統(tǒng)編語文教材中，詩歌主要分為古詩和現代詩。詩歌教學中，對創(chuàng)意表達的探究主要包括以下三個方面。一是表達特征，即依靠豐富想象所描繪的詩歌意象。意象是詩人為表達一定的理想或感情而精心建構的主客觀統(tǒng)一的符號化表象。例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第一單元《秋晚的江上》中“歸巢的鳥兒”就是意象，“倦”是關鍵字，是詩人情感的基調。歸鳥倦了，這是詩人的想象，同時也是詩人的移情。鳥倦其實也是人倦，鳥“馱著斜陽”其實是人肩上的負擔與精神上的重壓；“雙翅一翻”，表面上看掀掉的是“斜陽”，實際上是詩人精神的解脫和自由。抓住了意象，其實就找到了詩人情感的承載點，找到了詩人情感的感應點。二是聲音特征，即詩歌的節(jié)奏和韻腳。詩歌具有“歌”的優(yōu)美韻律。它讀起來之所以朗朗上口，充滿音律之美，是因為它的節(jié)奏和韻腳和諧。研讀現代詩，考查它的節(jié)奏和韻腳，可以觸摸到作者情感流淌的脈絡。三是言語特征，即品味詩歌語言的凝練精致之處。語言上形象含蓄、言簡意豐，讓詩歌內容充滿著無窮的張力，發(fā)出獨特的召喚?！肚锿淼慕稀分械木滕B一“馱”一“翻”，營造了生動的場景，讓人浮想聯翩、拍案叫絕，使得詩歌的魅力在此綻放、由此爆發(fā)。

（二）童話創(chuàng)意表達的落腳點

童話主要集中在統(tǒng)編語文教材的第一、第二學段中。只要細細研讀童話，就能發(fā)現童話的創(chuàng)意表達特征。一是語言淺顯鮮活。童話類課文，在語言上比較接近兒童的言語特點，意思淺近直白，學生閱讀幾乎沒有障礙；語句鮮活，充滿著天真、童趣，適合學生大聲朗讀和進行角色表演。二是情節(jié)結構比較簡單。童話故事的敘述，與兒童日常不斷反復的行為比較接近。如統(tǒng)編語文教材二年級下冊第七單元《大象的耳朵》《蜘蛛開店》《青蛙賣泥塘》等童話在故事情節(jié)上不約而同地運用反復的形式，體現了兒童對事理逐步領悟與持續(xù)探究的過程。三是想象豐富而有趣。湯銳在《童話應該這樣寫》一書中這么說：“幻想是童話的主體、核心、靈魂和生命，沒有幻想就沒有童話。”[5]因此，解讀童話、教學童話，想象的內容、想象的表達，是不可或缺的視角。四是道理的意味深長。作為課文的童話，要有適合學生學習的道理，讓學生逐步認識自然、社會等。譬如，《大象的耳朵》中的“人家是人家，我是我”，《小毛蟲》中的“每個人都有自己該做的事情”和“萬事萬物都有自己的規(guī)律”等。童話的意蘊，是創(chuàng)意表達的一部分，是課程育人的重要資源。

（三）神話創(chuàng)意表達的落腳點

“神奇”是解讀神話的鑰匙，也是教學的密碼?？梢哉f，神奇是神話創(chuàng)意表達最明顯的表征。教學神話，一是要感受故事內容的神奇。神話故事體現先民對世界起源的理解、對自然災害的抗爭、對人類文明的探求。因為先民無法解釋自然現象，因為無力戰(zhàn)勝自然災害，因為無法抗爭種族爭斗，所以他們對“神人”“神力”充滿著渴望和幻想。于是，“神人+神力”成為神話的兩大支柱。二是要厘清敘事結構的神奇。神話誕生于先民的渴望與夢想中，因為神話故事的內核是斗爭，與天斗、與地頭、與神斗，所以它總是按照“愿望—障礙—行動”這一結構推進故事情節(jié)。不同的神話，這三個板塊雖然有所差異，但萬變不離其宗。三是要體悟人物形象的神奇。每個神話故事都有一位偉大的英雄，這是神話最重要的審美對象。神話人物形象的神奇在于他的自我獻身精神，就像盤古用他的整個身體創(chuàng)造了美麗的世界，普羅米修斯為人類盜火種而日夜遭受風吹雨淋和每天忍受鷲鷹啄食肝臟的痛苦。這些對學生個性化的審美體驗有著重要的支撐作用。

（四）散文創(chuàng)意表達的落腳點

統(tǒng)編語文教材中具有散文特質的課文基本上都是詠物的，如《觀潮》《白鷺》《桂花雨》《草原》《丁香結》等。盡管在寫物，其意不在介紹，而是為了抒情，這是散文與說明文的重要區(qū)別。因此，借物抒情就是散文類課文創(chuàng)意表達的落腳點。教學散文時就應關注以下三個方面。一是如何寫出所狀之物的特點。每篇散文所狀之物不同，呈現事物特點的方式也各有千秋：統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元《白鷺》一文借助三幅優(yōu)美的圖畫來展現“白鷺是一首精巧的詩”；《落花生》則借助父親與兄妹三人的對話來表現花生“雖然不好看，可是很有用”的特點；《桂花雨》則通過桂花帶來的種種美好回憶來凸顯它無與倫比的香。二是所狀之物與人是如何關聯的。散文中的“物”不僅是客觀之物，而且是融入作者情感的主觀之物。如統(tǒng)編語文教材六年級上冊第一單元《丁香結》一文中，“許多小花形成一簇……照耀著我的文思和夢想”，丁香花蕾“恰如衣襟上的盤花扣”。關注人與物交織相融的獨特場景，這是體悟作者情感的最佳途徑。三是如何借助所狀之物來表達人生經驗、濃濃情感、做人道理。以物為審美對象，形成關于物的審美體驗，這既是作者的寫作之道，也是作為課文的教學之道。草原上蒙漢情深，桂花雨里的思鄉(xiāng)之情，白鷺身上的自然之道，丁香結里隱含著的解不完的人生問題，是散文的“形”散之外的“神”聚，也是散文閱讀與教學中審美體驗的落腳點。

（五）小說創(chuàng)意表達的落腳點

統(tǒng)編語文教材設置了獨立的小說教學單元。小說的閱讀教學，應當以理解人物形象為突破點，因為人物形象是小說創(chuàng)意表達的核心。教學小說類課文，一是要從情節(jié)的角度來感受人物形象。小說的主要人物在具體事件中的所作所為，能展現他的性格特點。統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元課文《窮人》中的主人公桑娜不顧家庭的貧困和丈夫的責備，毅然決然抱回病故鄰居西蒙的兩個兒子；課文《橋》中的老支書在山洪暴發(fā)時，鎮(zhèn)定自若地指揮群眾有秩序地通過木橋，而將犧牲留給自己和兒子。這樣的情節(jié)，讓主人公的形象在學生心中高大起來。二是要從細節(jié)描寫中感受人物形象。細節(jié)描寫是引導學生進行小說審美的“熱區(qū)”，也是學生形成審美體驗的“強區(qū)”。抓住《橋》中老支書的動作和語言描寫、《窮人》中桑娜的心理活動描寫，能讓學生深入小說情節(jié)當中，進行角色體驗，體會細節(jié)背后人物的品格和情懷。三是要從環(huán)境描寫中感受人物形象。小說的環(huán)境描寫對人物形象的塑造起著強烈的烘托作用。因此，環(huán)境描寫也是創(chuàng)意表達的明顯之處。例如，小說《金色的魚鉤》的故事發(fā)生在長征途中，那“無邊無涯，沒個盡頭”的草地環(huán)境，有利于表現長征的艱苦和老班長帶領三個病號戰(zhàn)士的困難，更反襯出老班長舍生忘死的高貴品質。

在不同文學體裁的課文教學中，教師要從課文的文學特征著手，選擇與體裁相對應的創(chuàng)意表達內容，引導學生開展文學審美和鑒賞活動，讓學生感受人物形象，形成自己獨特的審美體驗，獲得豐富的個體語言經驗。

三、創(chuàng)意表達當從文學閱讀走向文學寫作

創(chuàng)意表達不僅是文學閱讀的關鍵抓手，還是文學寫作的言語要求。在統(tǒng)編小學語文教材文學類讀寫單元的教學中，教師應當以創(chuàng)意表達為中心，建構讀寫深度融合的學習任務群，讓不同文學體裁的創(chuàng)意表達轉化為學生個體的語言經驗和個性化的審美體驗。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第一單元是散文單元，教學時應開展以創(chuàng)意表達為目標的文學性閱讀與寫作的融合。這一單元有四篇課文，分別是精讀課文《白鷺》《落花生》《桂花雨》和略讀課文《珍珠鳥》，寫作話題是“我的心愛之物”?！堵浠ㄉ泛汀墩渲轼B》旨在說理，而《白鷺》和《桂花雨》著眼于抒情，其中《白鷺》是散文詩，語言優(yōu)美精妙。可見，只有《桂花雨》適合進行讀寫融合，它與習作“我的心愛之物”最為匹配。教學時，教師要引導學生理解《桂花雨》的創(chuàng)意表達。

第一個層面：同類對比顯喜愛

在本文一開頭，作家這樣寫道：“小時候，我無論對什么花，都不懂得欣賞。父親總是指指點點地告訴我，這是梅花，那是木蘭花……但我除了記些名字外，并不喜歡。我喜歡的是桂花。”一開題，作家先抑后揚——“無論對什么花，都不懂得欣賞”，即便是父親所指點的那些花也“并不喜歡”，但唯獨喜歡桂花，給人以“眾里尋他千百度”之感。

第二個層面：不同角度顯特點

從哪兒感受到作家對桂花的喜愛之情呢？教師可引導學生在課文中找出相關句子。

①桂花盛開的時候，不說香飄十里，至少前后左右十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的。

②桂花搖落以后，挑去小枝小葉，曬上幾天太陽，收在鐵盒子里，可以加在茶葉里泡茶，過年時還可以做糕餅。全年，整個村子都浸在桂花的香氣里。

③杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。秋天，我常到那兒去賞桂花?；丶視r，總要撿一大袋桂花給母親?？墒悄赣H說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花。”

這三句話有一個共同特點，都寫出了桂花的香。盡管寫的都是桂花的香，但是角度都不一樣：句子①寫的是桂子花開的香，句子②寫的是桂子花干的香，句子③寫的是家鄉(xiāng)桂花的香。作家為了表達對桂花的喜愛之情，抓住了桂花最顯著的特點并從不同角度來寫。角度越多，體現作家對桂花的喜愛之情越深厚。這就是本文的創(chuàng)意表達之二。

第三個層面：物我交融寫故事

作家琦君小時候與桂花的故事很多，可是為什么獨獨寫“搖桂花”呢？因為“搖桂花”帶給她幸福和快樂的體驗最深刻。可見，為了表達對桂花的喜愛之情，作家選擇了自己與桂花之間印象深刻的、最感溫暖的一件事情來寫。在寫“搖桂花”這件事時，作家是怎樣融入自己對桂花的喜愛之情的呢？一是人與桂花“動作交融”——“抱著桂花樹使勁地搖”。此刻人在樹中，樹在人中。二是情景交融——“桂花紛紛落下來，我們滿頭滿身都是桂花”。此景人在花中，花在人中。三是“話語交融”——“??！真像下雨，好香的雨呀！”此語花中有人，人中有花。顯而易見，在人與桂花的故事中，交融點越多，作家對桂花的喜愛之情就越顯深厚。這是本文的創(chuàng)意表達之三。

從課文《桂花雨》中獲得的創(chuàng)意表達秘訣，可以最經濟、最便捷地融入習作“我的心愛之物”的創(chuàng)意表達中。第一段：同類對比，寫出對心愛之物的喜愛；第二段：從不同角度，寫出心愛之物的最大特點；第三段：借助物我交融，寫出和心愛之物之間最幸福的故事；第四段：再次抒發(fā)對心愛之物的喜愛之情。

借助“喜愛之情”的創(chuàng)意表達支架，在文學閱讀和創(chuàng)意表達之間架設一道橋梁，能夠實現讀寫的最佳融合。在文學閱讀和創(chuàng)意表達任務群的教學中，要盡力凸顯創(chuàng)意表達的邏輯接力功能，讓最富語文營養(yǎng)的創(chuàng)意表達支架在單元整體教學中得到有力開發(fā)、便利傳遞、順暢使用，從而為語文學習任務群的建構和教學做好技術上的鋪墊。

［ 參 考 文 獻 ］

[1]朱光潛.談文學[M].上海：華東師范大學出版社，2018.

[2][3] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022（4）.

[4] 陳先云.對小學語文教科書的選文標準的基本認識（一） [J].語文建設，2021（8）：59-64.

[5] 湯銳.童話應該這樣讀[M].南寧：接力出版社，2012.

（責編 韋 雄）