樊人利 沈秋蘭

【摘要】當(dāng)前學(xué)前教育已進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，幼兒園教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是推動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵要素，而專(zhuān)業(yè)閱讀是促進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，決定著幼兒園教師專(zhuān)業(yè)化的起點(diǎn)和未來(lái)能抵達(dá)的高度。本研究以江蘇省張家港市為例，從區(qū)域和園所層面對(duì)教師專(zhuān)業(yè)閱讀展開(kāi)行動(dòng)研究，以“區(qū)域統(tǒng)籌閱讀規(guī)劃、區(qū)域搭建閱讀平臺(tái)、梳理提煉區(qū)域閱讀經(jīng)驗(yàn)、私人訂制閱讀書(shū)目、多維延拓閱讀實(shí)踐”等舉措，實(shí)現(xiàn)了教師層面、園所層面、區(qū)域?qū)用鎸?zhuān)業(yè)閱讀質(zhì)量的整體提高，構(gòu)建了區(qū)域幼兒園教師持續(xù)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的良好生態(tài)。

【關(guān)鍵詞】區(qū)域；幼兒園教師；專(zhuān)業(yè)閱讀；專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

【中圖分類(lèi)號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2022）01-0023-05

【作者簡(jiǎn)介】樊人利（1979-），女，江蘇張家港人，張家港市幼兒園教師發(fā)展中心幼教研訓(xùn)員、中小學(xué)高級(jí)教師；沈秋蘭（1982-），女，江蘇張家港人，張家港市世茂幼兒園園長(zhǎng)、中小學(xué)高級(jí)教師。

一、研究緣起

我國(guó)2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以“終身學(xué)習(xí)”為理念，指出“教師是終身學(xué)習(xí)者。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷完善的過(guò)程，需要教師進(jìn)行終身的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)”[1]。這是我國(guó)教師教育對(duì)當(dāng)前國(guó)際教育改革與發(fā)展趨勢(shì)做出的積極回應(yīng)，也是對(duì)教師終身學(xué)習(xí)做出的方向指引。2012年，教育部正式頒布《幼兒園教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確提出幼兒教師是從事幼兒教育工作的專(zhuān)業(yè)人員，強(qiáng)調(diào)了幼兒教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師必須不斷拓寬自身的知識(shí)視野，優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)，不斷用新理論、新方法指導(dǎo)自己的教育教學(xué)活動(dòng)，反思與改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，才能持續(xù)提高自身的專(zhuān)業(yè)能力[2]。而專(zhuān)業(yè)閱讀則是促進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑，決定著幼兒園教師專(zhuān)業(yè)化的起點(diǎn)和未來(lái)能抵達(dá)的高度。有效的專(zhuān)業(yè)閱讀能幫助幼兒園教師拓寬視野，夯實(shí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，提高保教水平，進(jìn)而促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展。張家港市教師發(fā)展中心借助問(wèn)卷調(diào)查、教師訪(fǎng)談、實(shí)地調(diào)研等手段，了解本區(qū)域中幼兒教師的專(zhuān)業(yè)閱讀現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在一些問(wèn)題：一是幼兒教師專(zhuān)業(yè)閱讀興趣弱，不愿讀；二是幼兒教師專(zhuān)業(yè)閱讀根基差，不會(huì)讀；三是幼兒教師專(zhuān)業(yè)閱讀視野窄，不知道讀什么。針對(duì)以上問(wèn)題，課題組認(rèn)為區(qū)域推進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)閱讀迫在眉睫。

二、實(shí)踐探索

（一）區(qū)域?qū)用?/p>

1. 區(qū)域統(tǒng)籌“五年閱讀規(guī)劃”，推進(jìn)教師一體化成長(zhǎng)

（1）統(tǒng)籌設(shè)計(jì)閱讀規(guī)劃布局

按照“統(tǒng)籌規(guī)劃、循序漸進(jìn)、因地制宜、均衡發(fā)展”的原則，在研究開(kāi)展之初，課題組統(tǒng)籌了解張家港市城鄉(xiāng)幼兒園的實(shí)際情況、教師團(tuán)隊(duì)的發(fā)展現(xiàn)狀以及成長(zhǎng)意愿，通過(guò)“龍頭牽動(dòng)、城鄉(xiāng)互動(dòng)、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、整體推動(dòng)”等方式，區(qū)域統(tǒng)籌設(shè)計(jì)閱讀規(guī)劃布局，制訂了《張家港市幼兒園教師專(zhuān)業(yè)閱讀五年專(zhuān)項(xiàng)規(guī)劃》。在后期的研究過(guò)程中，教師發(fā)展中心履行其制訂、論證、實(shí)施以及評(píng)價(jià)等具體工作，由教師發(fā)展中心、閱讀聯(lián)盟以及園所等同步發(fā)力，保障“五年閱讀規(guī)劃”的科學(xué)落地。

（2）加載升級(jí)閱讀書(shū)庫(kù)建設(shè)

閱讀書(shū)庫(kù)建設(shè)，指向園所之外更大的場(chǎng)域，我們通過(guò)對(duì)整個(gè)區(qū)域內(nèi)園所書(shū)籍資源的互聯(lián)網(wǎng)管理，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共享，最大限度地升級(jí)整個(gè)區(qū)域教師發(fā)展閱讀書(shū)庫(kù)的建設(shè)。由于工作年限、閱讀興趣、工作經(jīng)歷、發(fā)展規(guī)劃等方面的不同，教師對(duì)閱讀的需求亦不相同，而這些需求正是加載升級(jí)閱讀書(shū)庫(kù)建設(shè)的關(guān)鍵指標(biāo)。我們結(jié)合上述問(wèn)題在區(qū)域內(nèi)對(duì)部分教師進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)調(diào)查，并針對(duì)3年內(nèi)新教師、3～10年教師、10年以上教師等不同發(fā)展階段的教師，提供不同的閱讀資源，鼓勵(lì)教師進(jìn)行資源共建共享，實(shí)現(xiàn)閱讀資源利用的最大化。

（3）集優(yōu)推出閱讀先鋒榜樣

隨著課題研究的推進(jìn)，區(qū)域內(nèi)不斷掀起讀書(shū)的熱潮，涌現(xiàn)出一批具有典型代表意義的優(yōu)秀閱讀“點(diǎn)燈人”。為此，區(qū)域集優(yōu)推出閱讀先鋒榜樣，鼓勵(lì)廣大教師在其帶領(lǐng)下更有目的、有方向地進(jìn)行自我閱讀。如江帆幼兒園的沈亞娟園長(zhǎng)——她會(huì)根據(jù)自己的專(zhuān)業(yè)缺失去選擇專(zhuān)業(yè)內(nèi)的書(shū)籍，按照自己的興趣去選擇專(zhuān)業(yè)外的書(shū)籍；梁豐幼兒園教科室主任鄒海萍——她從專(zhuān)家講座中深刻體會(huì)到讀書(shū)不僅是讀過(guò)而已，反復(fù)讀才能領(lǐng)會(huì)其中的要義、明白其中的精妙；南苑幼兒園骨干教師趙越——她不斷與書(shū)本建立聯(lián)結(jié)并反思實(shí)踐，捕捉有價(jià)值的生成活動(dòng)。

2. 區(qū)域搭建“園際分享平臺(tái)”，助推教師抱團(tuán)式成長(zhǎng)

（1）依據(jù)不同層級(jí)教師成長(zhǎng)需求的維度

結(jié)合區(qū)域內(nèi)教師的學(xué)歷層次、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等差異，我們對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求進(jìn)行梳理、歸類(lèi)、分層，針對(duì)不同年齡段、不同領(lǐng)域以及教師的自我評(píng)估，分別推薦不同類(lèi)別的閱讀書(shū)目。如針對(duì)剛參加工作的新教師，可提供一些故事性較強(qiáng)的案例型書(shū)籍，讓他們通過(guò)閱讀名師的教育智慧得到啟示；針對(duì)即將評(píng)職稱(chēng)或希望晉升的教師，可提供一些專(zhuān)業(yè)性較強(qiáng)的理論型書(shū)籍，鼓勵(lì)他們結(jié)合理論總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)。此外，區(qū)域還推出了“名師大講堂”“業(yè)務(wù)園長(zhǎng)閱讀先鋒隊(duì)”“‘麟哥哥’男教師閱讀聯(lián)盟”“青年教師閱讀聯(lián)盟”等，通過(guò)一系列的線(xiàn)上共讀、現(xiàn)場(chǎng)研討等活動(dòng)，大大提升了區(qū)域內(nèi)幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)閱讀素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。

（2）依據(jù)每個(gè)園所特色發(fā)展現(xiàn)實(shí)的維度

對(duì)于專(zhuān)業(yè)閱讀，教師需要基于自身所在園所的特點(diǎn)，找到適合自己專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的密碼，搭建適合自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的道路，進(jìn)而繪出自身的教育地圖。如江帆幼兒園組織了“看電影話(huà)人生”活動(dòng)，利用假期以多種形式組織觀(guān)影，而后教師們通過(guò)沙龍活動(dòng)進(jìn)行交流與討論；花園浜幼兒園在假期開(kāi)展了“我是說(shuō)書(shū)人”專(zhuān)業(yè)閱讀活動(dòng)，通過(guò)自主閱讀和在線(xiàn)研討，教師們?cè)诩ち业乃季S碰撞中，對(duì)書(shū)的內(nèi)容有了更加深入的理解；疫情期間城北幼兒園開(kāi)展了“我是領(lǐng)讀人”讀書(shū)分享活動(dòng)，由一老一新兩位教師擔(dān)任“領(lǐng)讀人”，組織成員共讀一本好書(shū)后，自選某一章節(jié)進(jìn)行精細(xì)化閱讀，真正讀通、讀懂、讀透書(shū)本。

（3）依據(jù)區(qū)域課程游戲化發(fā)展推進(jìn)的維度

課程游戲化推動(dòng)著幼兒園課程建設(shè)，廣大教師需要樹(shù)立正確的兒童觀(guān)、游戲觀(guān)和課程觀(guān)，加深對(duì)幼兒園課程、幼兒游戲的認(rèn)識(shí)，逐步提升課程建設(shè)的意識(shí)與能力。各幼兒園主要圍繞團(tuán)隊(duì)現(xiàn)狀、幼兒園課程游戲化現(xiàn)狀和幼兒園特色文化建設(shè)科學(xué)選書(shū)，通過(guò)豐富多彩的形式，找到課程改革和課程建設(shè)的突破口，以課程游戲化作為提升幼兒園教育質(zhì)量的抓手和切入點(diǎn)。如在世茂幼兒園“促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的游戲區(qū)支持性材料研究——以‘卡—單—紙’為例”的研究過(guò)程中，全園教師通過(guò)閱讀《兒童游戲通論》《觀(guān)察兒童》《0-8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》等專(zhuān)業(yè)書(shū)籍，并不斷結(jié)合實(shí)踐，增進(jìn)兒童游戲?qū)嵭В嵘齼和?jīng)驗(yàn)的廣度與深度，推進(jìn)區(qū)域課程游戲化的開(kāi)展，助推幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

3. 梳理提煉“區(qū)域閱讀經(jīng)驗(yàn)”，促進(jìn)教師持續(xù)性成長(zhǎng)

（1）抓“規(guī)劃統(tǒng)領(lǐng)”，破解教師閱讀無(wú)序之困

為加速人才培養(yǎng)，推進(jìn)閱讀質(zhì)量，課題組以園為單位針對(duì)教師的年齡特點(diǎn)與骨干級(jí)別，共建分層閱讀群：3年內(nèi)新教師閱讀群；3～10年教師閱讀群；10年以上教師閱讀群。各園通過(guò)構(gòu)建“閱讀地圖”，為教師推薦系列書(shū)單，并將書(shū)單進(jìn)行分類(lèi)，如案例型、經(jīng)驗(yàn)型、分析型、原理型、哲學(xué)型等，讓教師更精準(zhǔn)地找到適宜閱讀的圖書(shū)種類(lèi)，同時(shí)也可以根據(jù)需要展開(kāi)對(duì)比閱讀和系統(tǒng)學(xué)習(xí)，從而解決教師選書(shū)無(wú)從下手的困惑。

（2）抓“戰(zhàn)略導(dǎo)航”，破解教師閱讀無(wú)謀之困專(zhuān)業(yè)閱讀是站在前輩的肩上前行，而專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作是在自己的肩上攀升。閱讀只是單純?nèi)プx是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，要學(xué)會(huì)邊讀邊思考，在反思的作用下，讓教師實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)和外界的知識(shí)與理論不斷互動(dòng)，呈現(xiàn)出螺旋式循環(huán)上升的發(fā)展過(guò)程[3]。為此，課題組有意識(shí)地通過(guò)一些活動(dòng)幫助教師展開(kāi)專(zhuān)業(yè)閱讀，如定期開(kāi)展園所閱讀沙龍，鼓勵(lì)教師發(fā)表自己的閱讀體會(huì)；在有共同閱讀需求的園所之間建立互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)，鼓勵(lì)教師自由發(fā)表觀(guān)點(diǎn)，園與園之間進(jìn)行一些討論學(xué)習(xí)，多維度激活教師的閱讀愿望、見(jiàn)證教師的閱讀態(tài)度、催生教師的閱讀蛻變。

（3）抓“閱讀成效”，破解教師閱讀無(wú)效之困

教能促學(xué)，學(xué)能促研，研能提升教和學(xué)的品質(zhì)[4]。課題組依托閱讀，結(jié)合教師需要，開(kāi)展形式多樣的活動(dòng)，讓教師的專(zhuān)業(yè)閱讀與教育教學(xué)實(shí)踐、教育教學(xué)研究相結(jié)合。如萬(wàn)紅幼兒園自發(fā)組建了“專(zhuān)屬圖書(shū)員”，教師和幼兒一起探究閱讀的方法、策略和傳遞批判思維，讓教師成為一個(gè)對(duì)幼兒發(fā)展有協(xié)助能力的人；晨陽(yáng)幼兒園圖書(shū)館從閱讀出發(fā)走向思考、表達(dá)、分享與創(chuàng)造，教師們通過(guò)閱讀做充滿(mǎn)游戲精神的“大兒童”，基于閱讀向度的儀式創(chuàng)意與空間設(shè)計(jì)，讓所有的閱讀時(shí)空都釋放出教育價(jià)值。

（二）園所層面

1. 私人訂制“園本閱讀制度”，促進(jìn)教師園本化成長(zhǎng)

（1）積分閱讀機(jī)制

基于教師參與閱讀的時(shí)間、數(shù)量以及內(nèi)容等，幼兒園制訂了積分閱讀機(jī)制。教師可以通過(guò)電子閱讀檔案、閱讀存折、閱讀筆記等形式記錄讀書(shū)成果，通過(guò)分值了解自己的閱讀績(jī)效，借此引導(dǎo)教師關(guān)注自身成長(zhǎng)，提升幸福感和閱讀活力。如南苑幼兒園搭建了立體讀書(shū)網(wǎng)絡(luò)，積極推廣“閱讀積分卡”等，這樣的積分打卡制度，使全園教師積極進(jìn)行自主閱讀，促進(jìn)了教師的園本化成長(zhǎng)。

（2）梯隊(duì)閱讀機(jī)制

針對(duì)3年內(nèi)新教師、3～10年教師、10年以上教師等不同層次教師群體，幼兒園創(chuàng)建了梯隊(duì)閱讀機(jī)制，結(jié)合當(dāng)下流行的手機(jī)閱讀與線(xiàn)上分享模式，讓閱讀隨時(shí)隨地發(fā)生，全面提升園所教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)與教育教學(xué)技能，營(yíng)造教師閱讀的良好氛圍。如實(shí)驗(yàn)幼兒園針對(duì)不同層次教師群體，開(kāi)展小組抱團(tuán)式閱讀，根據(jù)不同層次的需求，推薦并分享適宜性書(shū)籍，通過(guò)自主閱讀、小組閱讀等形式，教師們展開(kāi)分享交流，享受閱讀的樂(lè)趣，感受成長(zhǎng)的真諦。

（3）互鑒閱讀機(jī)制

教師專(zhuān)業(yè)閱讀的路徑多種多樣，不管何種閱讀模式，都需要教師們相互學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)補(bǔ)給、突破，最終走向?qū)I(yè)成熟。如“線(xiàn)上+線(xiàn)下”全園共讀的模式——針對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，幼兒園每學(xué)期推薦適宜的書(shū)單，通過(guò)線(xiàn)上線(xiàn)下的導(dǎo)讀分享、片段分析等方式展開(kāi)教師共研共讀；將專(zhuān)業(yè)閱讀與園本教研相結(jié)合的模式——每一次的園本教研活動(dòng)都會(huì)鏈接教師的閱讀經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)專(zhuān)業(yè)書(shū)籍架構(gòu)園本教研的理論支撐，引發(fā)教師的實(shí)踐共鳴。

2. 多維拓展“個(gè)體自主閱讀”，激發(fā)教師個(gè)性化成長(zhǎng)

（1）以“主題閱讀”為引擎，多一些“長(zhǎng)思考”

“主題閱讀”的模式能推進(jìn)個(gè)體的自主閱讀，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。幼兒園每學(xué)期設(shè)置一個(gè)閱讀主題，按月推進(jìn)，并設(shè)置相關(guān)的小主題。在閱讀之中，教師們可隨時(shí)分享自己的閱讀體驗(yàn)，進(jìn)行密切交流。在閱讀之后，幼兒園會(huì)舉行讀書(shū)交流會(huì)，讓教師們通過(guò)小組的形式展開(kāi)討論。每月的讀書(shū)交流會(huì)由“個(gè)性”和“常規(guī)”兩部分組成。通過(guò)“主題式”閱讀，教師們?cè)诮涣餮杏懼徐o心思考，不斷內(nèi)省、重組、升華自己的能力。

（2）以“全景閱讀”為延伸，多一些“小越位”

課題組倡導(dǎo)通過(guò)跨領(lǐng)域、概念、專(zhuān)業(yè)的“全景式”閱讀來(lái)真正提升教師閱讀的廣度和深度，打通不同學(xué)段、知識(shí)、職業(yè)間的藩籬，將教師視野從狹小的教育轉(zhuǎn)向廣闊的世界，在共生互補(bǔ)的不同領(lǐng)域?qū)⒏骺浦R(shí)、視角實(shí)現(xiàn)“跨界大融合”?！叭笆健遍喿x鏈接了閱讀者、閱讀者的生活、兒童、課程等一切與之相關(guān)的要素，在助力兒童生長(zhǎng)的同時(shí)，也促進(jìn)著教師這一“大兒童”角色的發(fā)展。

（3）以“問(wèn)題閱讀”為靶向，多一些“真內(nèi)省”

在遇到實(shí)際的教育問(wèn)題時(shí)，教師會(huì)結(jié)合自身的需求，借由閱讀的方式進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，這樣，閱讀就不會(huì)止步于“讀過(guò)了”，而會(huì)進(jìn)階到“領(lǐng)悟了”，教師也會(huì)形成獨(dú)特的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，助力其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展。如白鹿幼兒園從問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)自讀、共讀、交流等多形式、多維度的持久閱讀，激勵(lì)教師在閱讀與教研相結(jié)合的同時(shí)，規(guī)劃個(gè)人的成長(zhǎng)，建構(gòu)個(gè)人的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)網(wǎng)絡(luò)，進(jìn)而成長(zhǎng)為骨干教師和有主張的教師。

三、研究成果

（一）從個(gè)體層面找到專(zhuān)業(yè)閱讀的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的拔節(jié)生長(zhǎng)

1. 找準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)閱讀定位，成為專(zhuān)業(yè)自信的教師

讀書(shū)不是為了應(yīng)付明天的課，而是出自?xún)?nèi)心的需要和對(duì)知識(shí)的渴求[5]。幼兒教師多讀書(shū)，讀好書(shū)，并不只是實(shí)現(xiàn)外界社會(huì)對(duì)教師這一職業(yè)角色的被動(dòng)要求，而是教師自身的一種主觀(guān)需求。教師在現(xiàn)實(shí)中體會(huì)到閱讀帶來(lái)的一系列好處，享受到閱讀給自己的教育生活帶來(lái)的變化，由衷地產(chǎn)生了“想讀、享讀、樂(lè)讀”之心，在閱讀中學(xué)會(huì)思考，將已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與專(zhuān)業(yè)閱讀發(fā)生碰撞，形成自我的專(zhuān)業(yè)自信。

2. 擴(kuò)展專(zhuān)業(yè)閱讀廣度，成為博才多學(xué)的教師

教師們會(huì)選擇適合自己的書(shū)目，綜合本體性知識(shí)、條件性知識(shí)與拓展性知識(shí)，并對(duì)教育教學(xué)類(lèi)著作與期刊進(jìn)行長(zhǎng)期的跟蹤閱讀，由此不僅了解到教育教學(xué)發(fā)展的前沿與動(dòng)態(tài)，及時(shí)吸收新的教育教學(xué)思想或成果，使自己的教學(xué)始終與時(shí)代同步，而且可以學(xué)習(xí)與借鑒研究者的思路、方法、思維方式，發(fā)展自身的理論思維能力，從中汲取理論營(yíng)養(yǎng)，用理論的光芒照亮專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)之路。教師對(duì)于專(zhuān)業(yè)閱讀書(shū)籍的選擇改變了“從上至下”的通道，廣泛涉獵各類(lèi)人文、科技、社會(huì)書(shū)籍，打開(kāi)了視域。

3. 提升專(zhuān)業(yè)閱讀實(shí)效，成為善思善行的教師

不少教師從簡(jiǎn)單的寫(xiě)摘抄形式開(kāi)始，把好句好段抄錄下來(lái)；然后再向做批注過(guò)渡，記錄下自己對(duì)于好句好段的感受與體會(huì)；接著嘗試寫(xiě)讀后感和書(shū)評(píng)、畫(huà)思維導(dǎo)圖等形式，由易到難，教師攻克了閱讀無(wú)思考的病癥。教師還會(huì)主動(dòng)思考：書(shū)本上哪些觀(guān)點(diǎn)或方法可以為我所用，我在實(shí)踐中可以怎么做，與之相比較有哪些不足與欠缺，利用這些觀(guān)點(diǎn)我可以怎樣改進(jìn)自身教學(xué)等。如此將所得應(yīng)用于實(shí)踐，教師通過(guò)“讀—思—行—再讀”，最終確立了自身教學(xué)特色，閱讀的效益也由此得到提升。

（二）從園所層面探索專(zhuān)業(yè)閱讀的實(shí)踐路徑，助力園所教育質(zhì)量的穩(wěn)步提升

1. 對(duì)接當(dāng)下的實(shí)踐和困惑，打開(kāi)教師專(zhuān)業(yè)閱讀的主思路

課題組發(fā)現(xiàn)：有的教師在觀(guān)察游戲時(shí)會(huì)誤解幼兒的探究意圖，并對(duì)幼兒的“錯(cuò)誤行為”進(jìn)行糾正、斥責(zé)甚至直接制止；有的教師觀(guān)察時(shí)很盲目，對(duì)幼兒游戲的支持策略帶有很大的主觀(guān)性……為此，課題組精心選擇書(shū)目，如《幼兒園區(qū)域活動(dòng)中教師的觀(guān)察和評(píng)價(jià)》《幼兒行為觀(guān)察與記錄》《做有力量的教師——觀(guān)察與支持兒童的學(xué)習(xí)》等，并將其推薦到區(qū)域內(nèi)每所幼兒園，由園長(zhǎng)牽頭組織教師在園內(nèi)先通讀瀏覽，再精讀實(shí)踐，即教師通過(guò)“閱讀尋找理論支撐—嘗試行動(dòng)—交流行動(dòng)心得—再閱讀—再行動(dòng)”的循環(huán)方式展開(kāi)閱讀。這種聚焦教師當(dāng)下實(shí)踐和困惑的閱讀引領(lǐng)，以解決教師實(shí)踐困惑為主要目的，是教師閱讀活動(dòng)中最有實(shí)效的一種形式。

2. 提升閱讀的廣度和深度，找準(zhǔn)教師專(zhuān)業(yè)閱讀的實(shí)命題

課題組鼓勵(lì)幼兒園教師將“一般閱讀”與“專(zhuān)業(yè)閱讀”相結(jié)合，并拓寬“閱讀”的內(nèi)涵，將“閱讀電影”“閱讀生活”“閱讀社會(huì)”等也納入“閱讀”的范疇。課題組還對(duì)各幼兒園進(jìn)行調(diào)查，形成物質(zhì)資源、人力資源的網(wǎng)絡(luò)圖。根據(jù)教師的需求，課題組鼓勵(lì)各園邀請(qǐng)不同領(lǐng)域的外援來(lái)園做講座，組織教師到企業(yè)、機(jī)構(gòu)參觀(guān)?？珙I(lǐng)域?qū)W習(xí)深刻影響著教師的教育生活，在課程設(shè)計(jì)、組織活動(dòng)時(shí)，內(nèi)容不再單一，他們學(xué)會(huì)了用全面、整體的眼光認(rèn)識(shí)和理解事物，用綜合的思維方式解決工作和生活中的實(shí)際問(wèn)題。

3. 及時(shí)有效的輸入和輸出，實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)閱讀的真追求

課題組在積極推進(jìn)“閱讀輸入”的同時(shí)，還搭建了多元平臺(tái)（如教師讀書(shū)沙龍、青年教師閱讀聯(lián)盟群、閱讀直播間等）方便教師及時(shí)進(jìn)行“閱讀輸出”，旨在培養(yǎng)“終身的閱讀者和自信的表達(dá)者”。輸出與表達(dá)不僅包括口頭的言說(shuō)，還包括書(shū)面的闡述?？陬^的言說(shuō)需要感染力，形成鼓動(dòng)人心的力量；書(shū)面的闡述需要條分縷析、言事明理、闡發(fā)觀(guān)點(diǎn)、鋪敘成篇的論證能力。不管是口頭表達(dá)還是書(shū)面闡述，教師們都能兼具詩(shī)性和理性，從教育實(shí)踐出發(fā)，結(jié)合理論支撐，簡(jiǎn)明扼要、明白順暢地進(jìn)行“閱讀輸出”。

（三）從區(qū)域?qū)用娲罱ń處熼喿x的分享平臺(tái)，促進(jìn)區(qū)域教育質(zhì)量的高位發(fā)展

1. 構(gòu)建新時(shí)代生態(tài)閱讀場(chǎng)域，創(chuàng)新閱讀載體

新時(shí)代教師閱讀場(chǎng)域突破時(shí)空界限，構(gòu)建了跨園所、跨時(shí)空、跨層級(jí)的“閱讀成長(zhǎng)聯(lián)盟”，積極踐行“大閱讀”的學(xué)習(xí)共同體理念，有效建立了自主性、互動(dòng)式、開(kāi)放化融為一體的“閱讀共同體”。如萬(wàn)紅幼兒園聯(lián)盟每月一次的讀書(shū)沙龍，八所幼兒園聚焦一本書(shū)交流分享“書(shū)中金句”；實(shí)驗(yàn)幼兒園聯(lián)盟創(chuàng)新閱讀方式，各園所每月以“首席導(dǎo)讀、個(gè)體研讀、教師共讀”推動(dòng)線(xiàn)上與線(xiàn)下同頻共振，通過(guò)頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖、論壇沙龍等多種形式，共讀共研共享，推進(jìn)碎片化閱讀向整體性閱讀轉(zhuǎn)型。在閱讀載體上課題組也大膽創(chuàng)新，各類(lèi)APP、公眾號(hào)、期刊、書(shū)籍等都是教師珍貴的閱讀資源，大量理論、觀(guān)點(diǎn)、案例的輸入結(jié)合自身的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，區(qū)域內(nèi)幼兒園教師在循序漸進(jìn)中不斷實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。教師教育行為進(jìn)階的“一小步”轉(zhuǎn)化為引領(lǐng)幼兒成長(zhǎng)的“一大步”，逐步實(shí)現(xiàn)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的雙向構(gòu)建，使閱讀場(chǎng)域成為教師涵養(yǎng)生命內(nèi)涵、園所向上生長(zhǎng)的文化場(chǎng)域。

2. 打造伙伴同行閱讀共同體，實(shí)現(xiàn)協(xié)同發(fā)展

成尚榮先生認(rèn)為，教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)至少包括四個(gè)方面：學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)（即傳授學(xué)科知識(shí)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)）、條件性知識(shí)（即教育科學(xué)理論知識(shí)）和文化性知識(shí)（即與學(xué)科、教學(xué)、教育無(wú)關(guān)又有關(guān)的知識(shí)），以上四個(gè)部分相輔相成，形成教師專(zhuān)業(yè)閱讀與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的良好結(jié)構(gòu)，他將教師基于學(xué)科專(zhuān)業(yè)又超越學(xué)科專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)，稱(chēng)之為“第一專(zhuān)業(yè)”，“第一專(zhuān)業(yè)”就是兒童研究，為其他專(zhuān)業(yè)提供基本概念與基本規(guī)律[6]?；诖耍瑓^(qū)域在推進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)閱讀的行動(dòng)研究中，針對(duì)不同層次的教師，打通“自上而下”與“自下而上”的專(zhuān)業(yè)閱讀雙向通道，在推薦五大類(lèi)書(shū)籍的基礎(chǔ)上，將必讀書(shū)目劃定在教師的“第一專(zhuān)業(yè)”，教師個(gè)體自主選擇的選讀書(shū)目為“其他專(zhuān)業(yè)”，通過(guò)個(gè)體或群體形式的專(zhuān)業(yè)閱讀引領(lǐng)，以名師領(lǐng)銜帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)發(fā)展，以團(tuán)隊(duì)發(fā)展推動(dòng)個(gè)人成長(zhǎng)，努力實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、閱讀伙伴的協(xié)同發(fā)展、聯(lián)盟或區(qū)域的創(chuàng)新發(fā)展。

四、研究展望

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本質(zhì)是通過(guò)個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)，不斷超越自我、實(shí)現(xiàn)自我的過(guò)程，它是教師作為主體自覺(jué)、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的實(shí)踐生成活動(dòng)[7]。區(qū)域推進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)閱讀的行動(dòng)研究，讓區(qū)域幼兒園教師的教育思想豐盈起來(lái)，回到幼兒教育的原點(diǎn)去思考教育中的真問(wèn)題，繼而有理解兒童、解讀兒童、支持兒童的真能力；充分挖掘和利用了區(qū)域內(nèi)各園所專(zhuān)業(yè)閱讀的經(jīng)驗(yàn)積累，發(fā)揮共生交互的作用，讓區(qū)域內(nèi)各園所實(shí)現(xiàn)了蛻變、質(zhì)躍、螺旋上升的持續(xù)發(fā)展；探索了以促進(jìn)區(qū)域內(nèi)各園所優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展為指向的新型發(fā)展理念與路徑，積極踐行共生發(fā)展理念，促進(jìn)區(qū)域?qū)W前教育的高質(zhì)量發(fā)展。下一階段如何讓區(qū)域內(nèi)幼兒園教師在專(zhuān)業(yè)閱讀上更有目標(biāo)感、方向感、奮斗感，并在幼兒教育的實(shí)踐中把閱讀所得進(jìn)行有效輸出，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展，這是區(qū)域推進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)閱讀行動(dòng)研究的初心，也是未來(lái)繼續(xù)努力的方向。

【參考文獻(xiàn)】

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[6] 成尚榮.山頂上的擁抱——教師專(zhuān)業(yè)閱讀的幾點(diǎn)建議[J].新課程評(píng)論，2018（12）：007-012.

[7] 姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：21.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“區(qū)域推進(jìn)幼兒園教師專(zhuān)業(yè)閱讀的行動(dòng)研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：C-b/2018/02/33）的研究成果。

通訊作者：樊人利，11843210@qq.com

（責(zé)任編輯 王平平）