王進喜 展惠英 馮志剛 王子宜

摘? 要：元認知是“認知的認知”，是一切學(xué)習(xí)與進步的最基層、最根本的能力。在教學(xué)活動中，元認知理論對教師的教和學(xué)生的學(xué)這兩個過程都有影響。通過研究大學(xué)生的元認知能力，結(jié)合課堂教改及課后反思過程讓學(xué)生體會到自我認知的過程，調(diào)控自我認知，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主動性，通過計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略完善學(xué)習(xí)過程，最終達到學(xué)習(xí)目的。元認知可以讓學(xué)生自我體驗、感悟和理解，實現(xiàn)有意義和有目的的學(xué)習(xí)，同時提升學(xué)生的創(chuàng)新意識和能力，并發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：元認知;自我認知;強化;提高

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）14-0122-04

Abstract： Metacognition is "cognitive cognition"， the most basic and fundamental ability for all learning and progress. In teaching， the metacognitive theory has an impact on both the teacher's teaching and the student's learning. By studying the metacognitive abilities of college students， combining classroom teaching reform and after-school reflection， students can experience the process of self-cognition， regulate self-cognition， take the initiative in the learning process， and improve the learning process through planning， monitoring and adjusting strategies， so as to achieve the purpose of learning. Metacognition can enable students to experience， perceive and understand knowledge by themselves， achieve purposeful and meaningful learning， and at the same time improve students' innovative consciousness and ability， and develop students' core literacy.

Keywords： metacognition; self-cognition; strengthening; improving

元認知是個體對自身的“認知”活動的自我覺察能力及對整個認知過程進行自我調(diào)控的一種能力，是人類對自身認知心理過程理解的發(fā)展，元認知的實質(zhì)是主體對認知活動的自我意識和自我調(diào)節(jié)[1-2]?，F(xiàn)實中每個人的學(xué)習(xí)能力差別很大，通常我們會認為像理解和記憶等認知能力是學(xué)習(xí)好壞的關(guān)鍵因素，但實際上有研究表明[3-5]，造成這種差異的主要原因是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時是否能夠根據(jù)具體的學(xué)習(xí)環(huán)境或情境的特點和變化，主動地監(jiān)控和調(diào)整自己的認知活動，根據(jù)實際情況能夠靈活地選擇適合自己的認知方式和學(xué)習(xí)方法，從而高效獲取知識，達成學(xué)習(xí)目標。換言之，學(xué)習(xí)者如果對自我的認知過程有一個清晰的認識，有效地監(jiān)控認知過程和適當調(diào)整以適應(yīng)變化的情境是學(xué)習(xí)者高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵。元認知理論可以超越具體的情境，并可運用于不同的問題解決活動，相比一些具體的學(xué)習(xí)策略，元認知理論對學(xué)習(xí)者而言更具有指導(dǎo)意義，適用的學(xué)習(xí)情境更多，而且還可以促進學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生。

個人的元認知能力均可通過后天有意識的訓(xùn)練提高，經(jīng)調(diào)查[6-7]，大學(xué)生的元認知能力存在著較大的個體差異，相應(yīng)的學(xué)習(xí)能力也參差不齊，通過課堂教改和教學(xué)設(shè)計加強對學(xué)生元認知能力的培養(yǎng)，通過教師引導(dǎo)能使大學(xué)生的元認知能力獲得迅速發(fā)展和提高。在教學(xué)過程中，教師不僅要教會學(xué)生學(xué)習(xí)方法，更應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的元認知能力，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)、自我監(jiān)督和管理，對學(xué)生元認知能力的培養(yǎng)和提高過程也就是以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方法的運用過程。反之，如果學(xué)生具有較高的元認知能力也可更好地推動以“學(xué)生為中心”的教學(xué)方法的實施和應(yīng)用，兩者相輔相成，相互促進。

一、大學(xué)生元認知能力的重要性

眾多研究者從研究教學(xué)活動與元認知相關(guān)性出發(fā)，剖析學(xué)生學(xué)習(xí)能力和效果，普遍認為[8-10]，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動如果能有效的從自身認知層面調(diào)動發(fā)起，并積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)認知過程，其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果和持續(xù)性遠超出被動灌輸知識過程產(chǎn)生的效果。因此學(xué)生的元認知能力對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果都很重要。

（一）元認知在學(xué)習(xí)方法方面的作用

大學(xué)生進入大學(xué)學(xué)習(xí)階段，普遍出現(xiàn)的問題是僅在現(xiàn)有知識方面學(xué)習(xí)和應(yīng)試學(xué)習(xí)，且不能擺脫之前習(xí)慣的單一學(xué)習(xí)模式，也無法活學(xué)活用，所學(xué)知識僅停留在教師的任務(wù)和書本作業(yè)中，未能綜合所學(xué)知識就某一實際問題展開分析和尋求解決，對學(xué)習(xí)場景切換反應(yīng)不及時。在學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)變中，元認知能力能有效激發(fā)學(xué)生反思、監(jiān)控認識活動的廣泛性，讓學(xué)生發(fā)散思維，達到學(xué)以致用的目的。

（二）元認知在思維模式方面的作用

思維模式的構(gòu)建是分析和解決問題的基礎(chǔ)，也是整理所學(xué)知識和梳理問題解答的過程。因此，有效訓(xùn)練學(xué)生的思維模式對于自然科學(xué)領(lǐng)域的研究是極其重要的。身處信息爆炸的時代，具備科學(xué)的思維模式主動獲取知識是大學(xué)生的基本素質(zhì)。元認知對思維模式的培養(yǎng)具有自我意識、計劃、組織等方面的作用，培養(yǎng)元認知能力引導(dǎo)學(xué)生注意思維過程和方式，主動思考，構(gòu)建并檢驗思維模式。

（三）元認知在創(chuàng)新意識方面的作用

創(chuàng)新意識就是整合知識再創(chuàng)造后形成新的思路或知識體系的過程。傳統(tǒng)的被動接收式的教學(xué)方式，忽略了學(xué)生的主動參與，學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗一般，也無法有效激勵學(xué)生積極探索，進而限制了學(xué)生的創(chuàng)新意識。目前，國內(nèi)外創(chuàng)新教育均處于探索階段，還沒有成熟、普遍的操作方案。創(chuàng)新是多種因素共同作用的結(jié)果，而元認知能力的培養(yǎng)被認為是一種有效的途徑。

二、大學(xué)生元認知情況的分析

大學(xué)生基本進入成年人的狀態(tài)，智力和自我意識相比中學(xué)時期均有較大的進步，三觀也基本形成，隨著認知和經(jīng)驗的積累，對認知過程有一定的理解并具備理解應(yīng)用元認知的能力，只是對元認知沒有那么明確的概念，同時每個人的元認知能力有區(qū)別，教師需注意引導(dǎo)和啟發(fā)。

（一）元認知知識方面

大學(xué)生對認知主體有清晰的理解，但對學(xué)習(xí)任務(wù)、目標和目的認知欠缺。大學(xué)生對自己的興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、能力等有清晰的認識，但對學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)類型和認知策略的運用等欠缺了解。

（二）自我體驗方面

在學(xué)習(xí)過程中，大學(xué)生可以體驗到任務(wù)中的困難并掌握技能，體驗到任務(wù)達成后的成就感或失敗后的挫敗感等。但對學(xué)習(xí)目標是否達成，或?qū)W習(xí)效果是否達到，沒有直觀體驗。

（三）自我監(jiān)控方面

一般來說，大學(xué)生可以制定自己的學(xué)習(xí)進程，明白實施情況，可適當控制和調(diào)整自己的認知過程。然而，他們通常沒有意識到自覺反思和總結(jié)學(xué)習(xí)方法的利弊。

綜上，在分析大學(xué)生元認知特點的基礎(chǔ)上，我們需要關(guān)注和提高大學(xué)生的元認知能力。

三、提高元認知能力的過程

元認知策略可以伴隨整個學(xué)習(xí)過程，監(jiān)控和管理學(xué)生的認知過程，具體包括計劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略[11-12]。學(xué)生可在學(xué)習(xí)前完成學(xué)習(xí)計劃，在學(xué)習(xí)過程中監(jiān)控認知活動，而調(diào)節(jié)通常發(fā)生在出現(xiàn)問題或偏差及對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的反思之后，三者關(guān)系如圖1所示。

（一）計劃策略，使學(xué)習(xí)目標更清晰

計劃策略是根據(jù)認知行為的目標即學(xué)習(xí)任務(wù)，制定計劃，預(yù)測結(jié)果，選擇相對應(yīng)的策略，尋找解決方案并評價其有效性。制定計劃的關(guān)鍵是要切合實際，符合自己的實際學(xué)習(xí)情況。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風格、學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和預(yù)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，編制相應(yīng)的自我分析表，包括計劃學(xué)什么、學(xué)多少、如何學(xué)。制定計劃可對學(xué)習(xí)內(nèi)容有整體認知，提出相關(guān)問題，這章（節(jié)）知識要點是什么？它們是如何形成一個有序的總體結(jié)構(gòu)的？先做什么？想達到什么目的？這章（節(jié)）和以前學(xué)的知識有什么聯(lián)系？例如，在學(xué)習(xí)了“傳熱的三種方式”這一部分之后，我們知道知識點主要包括熱傳導(dǎo)、對流傳熱、輻射傳熱。因此，學(xué)習(xí)的重點主要有兩個：一是傳熱方式的差異;二是各自的特點。從而分析實際生活中的傳熱過程。將生活常識與知識理論建立關(guān)聯(lián)。清楚了解自我認知活動的過程，借助任務(wù)和策略的知識分析影響自我認知活動的各種因素、認知活動中注意力的重要性以及如何學(xué)習(xí);主動學(xué)習(xí)收集資料，而不是盲目地去背，比如在學(xué)前預(yù)習(xí)中，應(yīng)該注意劃重點、標疑問。課前制定個性化的學(xué)習(xí)計劃，依據(jù)計劃正確合理地組織認知活動，在學(xué)習(xí)過程中才能做到心中有數(shù)，快速進入學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）監(jiān)控策略，使學(xué)習(xí)過程更有效

監(jiān)控策略是一種主動的、有意識的行為，用以監(jiān)控和調(diào)整自己的認知活動，使之適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境的變化。積極監(jiān)控自我學(xué)習(xí)行為使我們能夠及時評估和反饋認知行為的結(jié)果和缺陷，正確評估認知目標的實現(xiàn)程度和水平，根據(jù)效果評估不同認知活動和策略的影響及達到的標準。元認知監(jiān)控是一個人對所做事情的即時意識，如“我學(xué)得如何？我有沒有遺漏什么？我的障礙是什么？我學(xué)到了什么知識？我不能理解什么？如何抓住重點？如何突破難點？我如何才能解決出現(xiàn)的問題？解決問題時犯錯誤了嗎？我的方法是最優(yōu)解嗎？對比其他方法了嗎？”學(xué)習(xí)過程是一個監(jiān)督、評估和持續(xù)反饋的過程。相應(yīng)地作為認知主體，可以將監(jiān)控的目標劃分為自我定位和任務(wù)定位，自我定位主要指學(xué)習(xí)過程中的動機、態(tài)度、情緒狀態(tài)等心理狀況，而任務(wù)定位主要是指前面制定的學(xué)習(xí)計劃和任務(wù)的執(zhí)行情況。因為了解自己而對學(xué)習(xí)者行為和心理的主動監(jiān)控可以讓他們意識到潛在問題，改變和適應(yīng)自己在注意力和理解上出現(xiàn)的問題，并加以修正，可幫助學(xué)習(xí)者了解整個認知的過程。如可以根據(jù)傳熱的概念，總結(jié)傳熱的性質(zhì)來分析這一概念，在學(xué)習(xí)傳熱的不同公式時質(zhì)疑“為什么對流傳熱推導(dǎo)時可以假設(shè)成導(dǎo)熱，區(qū)別和相似點在哪里，公式為什么能那么簡化？和你之前想象的推導(dǎo)一樣嗎？”等問題，在這個過程中獨立思考，自我對話協(xié)作，最終分析推理判斷歸納傳熱的規(guī)律等。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)內(nèi)外部信息重新解讀任務(wù)，調(diào)整學(xué)習(xí)目標，選擇學(xué)習(xí)策略，獲得學(xué)習(xí)成果，具有高度自控能力的學(xué)生通常能夠自己提問，在學(xué)習(xí)過程中自己構(gòu)建一些問題來引導(dǎo)認知過程或檢測學(xué)習(xí)的效果，自己創(chuàng)造一個更高效的學(xué)習(xí)環(huán)境，積極獨立地分析和解決問題。

（三）調(diào)節(jié)策略，使學(xué)習(xí)能力更完善

調(diào)節(jié)策略的目的是控制認知活動的結(jié)果，并采取適當?shù)募m正措施，或根據(jù)影響評估及時糾正認知策略。調(diào)節(jié)策略主要包括理解、評估和分析，根據(jù)學(xué)習(xí)目標和一定的評價標準，進行分析和診斷學(xué)習(xí)效果。收集并反思自己的學(xué)習(xí)過程，深入分析和了解在學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢及存在的問題。不僅要診斷學(xué)習(xí)結(jié)果，還要考慮整個學(xué)習(xí)過程，“學(xué)習(xí)目標是怎么實現(xiàn)的？學(xué)到了什么知識、技能或方法？我們能做好什么，怎樣才能避免錯誤呢？我們?nèi)绾卧谝院蟮膶W(xué)習(xí)中更快速地實現(xiàn)？”反思自己在學(xué)前和學(xué)后在各方面的不同，可以幫助學(xué)習(xí)者找到最快的學(xué)習(xí)途徑，為以后的學(xué)習(xí)提供參考。回顧學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果，有效補充缺失或忽略的知識點，保留正確的方式，反饋和調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高自我的元認知水平。

例如，學(xué)習(xí)完一章（節(jié)）的內(nèi)容后，學(xué)生可以構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)圖（即思維導(dǎo)圖），形成清晰完整的“知識樹”結(jié)構(gòu)，有利于挖掘知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成學(xué)科系統(tǒng)，加強理解知識的內(nèi)涵和掌握知識的深度。借助知識結(jié)構(gòu)圖，精確的定位原則，靈活的使用導(dǎo)圖可以提高知識遷移能力，通過進一步的學(xué)習(xí)反思，加深對知識的認知，發(fā)現(xiàn)存在的問題，明確學(xué)習(xí)目標和方向，選擇和使用最適合自己的學(xué)習(xí)策略，并不斷地讓學(xué)習(xí)者的想法通過自我調(diào)節(jié)從淺層次向深層次移動，以促進知識遷移和實施，并提高解決問題的能力。學(xué)習(xí)調(diào)整基于學(xué)習(xí)監(jiān)控，在監(jiān)控策略之后調(diào)節(jié)策略可以幫助學(xué)生改善學(xué)習(xí)行為，糾正學(xué)習(xí)方法的缺陷，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，開始下一階段的學(xué)習(xí)時，理解“真正的學(xué)習(xí)”和“再學(xué)習(xí)”。在調(diào)節(jié)過程中特別注意生成自己的學(xué)習(xí)過程，及時記錄和傾聽師生交流后的感受和體驗，并配套可提高的練習(xí)。例如，如果清楚自己的學(xué)習(xí)狀況，了解學(xué)習(xí)情況，做題時如果答錯了，就應(yīng)該想到“哪里錯了”“為什么錯了”和“哪里沒學(xué)懂”，然后考慮是否立即對知識點進行復(fù)盤或?qū)で蠼處熗瑢W(xué)的幫助，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)途徑選擇和調(diào)整學(xué)習(xí)策略，再一次監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)習(xí)持續(xù)、全面、有效，這個學(xué)習(xí)過程可能要反復(fù)進行，直到真正學(xué)會學(xué)習(xí)。

四、課上課下具體措施

（一）課堂教學(xué)

課堂教學(xué)包括教師重點講授、學(xué)生小組討論、集體總結(jié)梳理三環(huán)節(jié)。

（1）教師重點講授環(huán)節(jié)。以教師為主導(dǎo)，可通過傳統(tǒng)的黑板和PPT來認知新知識和新領(lǐng)域，重點突出，難點深入。

（2）學(xué)生小組討論環(huán)節(jié)。以學(xué)生為主，時間間隔一到兩周?；谝詫W(xué)生為中心的學(xué)習(xí)機制，注重課后學(xué)生完成反思報告時所提到的學(xué)習(xí)困難和知識難點，每個學(xué)生都應(yīng)該通過一個班級小組總結(jié)一個重要的知識點，教師課堂及時補充，完成上一節(jié)課的重要知識點的回顧及思維導(dǎo)圖，為了提高學(xué)生對某一知識的理解，我們應(yīng)該就一個知識點互相詢問，鼓勵學(xué)生在小組內(nèi)先尋求幫助。在組內(nèi)解決不了的知識問題，可與其他組進行交換互助，讓學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程。

（3）集體梳理總結(jié)環(huán)節(jié)。以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為輔，通過完成匯總學(xué)生反饋的知識難點和疑惑，進行學(xué)習(xí)內(nèi)容梳理和總結(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生再反思，促使學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)方法，建立思維導(dǎo)圖，實現(xiàn)再學(xué)習(xí)。

（二）課后學(xué)習(xí)

課后學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)計劃的制訂，反思報告的撰寫，同伴小組的測評，教師的校正四個環(huán)節(jié)。

重點是個人反思報告的書寫，引導(dǎo)學(xué)生主要關(guān)注，“我學(xué)到了哪個知識點？學(xué)之前我是怎么想的？我之前的想法怎么樣？我應(yīng)該怎樣想才對？我怎樣才能用上它？”教師為此要建立實例庫。同伴小組測評的內(nèi)容一定要有互相比較，說明原因。教師的校正主要是引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生真正理解認知過程和學(xué)習(xí)過程。

（三）監(jiān)控自我學(xué)習(xí)

引導(dǎo)學(xué)生遵循認知規(guī)律，評估學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)過程中，必須指導(dǎo)學(xué)生設(shè)定自我的學(xué)習(xí)目標并能實現(xiàn)，學(xué)會監(jiān)控學(xué)習(xí)效果。由于在學(xué)習(xí)過程中缺乏老師的監(jiān)督，一些自律能力弱的學(xué)生浪費了大量的學(xué)習(xí)時間，缺乏自控能力導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不理想，因此指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自我監(jiān)控的學(xué)習(xí)習(xí)慣，定期評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

具體措施如圖2所示。

五、結(jié)束語

總之，如果我們考慮學(xué)習(xí)目標、過程和結(jié)果，就會使用元認知。具有強大元認知能力的學(xué)生能夠更有效地獲取、組織和使用信息，在元認知策略訓(xùn)練中，教師應(yīng)始終把提高學(xué)生的元認知能力和學(xué)習(xí)能力放在首位，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)和不同的學(xué)習(xí)階段，選擇和調(diào)整學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)的效果。指導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標，制定課程計劃，做好具體的學(xué)習(xí)準備;指導(dǎo)學(xué)生自己對學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法進行監(jiān)控和反饋;學(xué)習(xí)后指導(dǎo)學(xué)生合理反思，進行學(xué)習(xí)效果的自我評價與學(xué)習(xí)策略的調(diào)整。對于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生來說，元認知知識和技能的使用尤為重要。理解元認知的方法和策略，利用內(nèi)部對話來監(jiān)控和調(diào)節(jié)整個學(xué)習(xí)過程，獲得學(xué)習(xí)的動力和能力。

大學(xué)生元認知能力的理解和提高是一個長期的、漸進的過程?？梢宰寣W(xué)生先觀察學(xué)習(xí)、再模仿嘗試、再反思控制，最后實現(xiàn)自我意識的自覺化?？傊?，元認知策略指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成與元認知相結(jié)合的思維習(xí)慣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和自主性，養(yǎng)成創(chuàng)新的意識、能力和習(xí)慣，達到素質(zhì)教育的根本目的，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，提高元認知能力可終身受益，可全面有效地獲取知識和創(chuàng)新能力以及未來的創(chuàng)造力。

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基金項目：2020年蘭州文理學(xué)院校級教學(xué)質(zhì)量提高項目“基于學(xué)生元認知能力提升的新型學(xué)業(yè)測評教改實踐”（JG2020-13）

作者簡介：王進喜（1981-），女，漢族，甘肅會寧人，碩士，教授，研究方向為水環(huán)境化學(xué)，水污染控制技術(shù)。