摘 要：統(tǒng)編教材重視習(xí)作支架的搭建，將習(xí)作目標(biāo)、習(xí)作要求以及指導(dǎo)策略等嵌入習(xí)作支架中。深入解讀教材中的習(xí)作支架，有利于精準(zhǔn)把握習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵。根據(jù)具體學(xué)情恰當(dāng)使用習(xí)作支架，確保支架的針對(duì)性、操作性和有效性，才能為學(xué)生寫作提供支持和幫助。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材；習(xí)作支架；解讀視角；使用策略

* 本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題 “質(zhì)量檢測背景下‘蜜蜂式閱讀的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：FJJKXB19—699）階段性研究成果。

統(tǒng)編教材在習(xí)作編排上，重視習(xí)作支架的搭建，將習(xí)作目標(biāo)、習(xí)作要求以及指導(dǎo)策略等嵌入習(xí)作支架中。深入解讀教材中搭建的習(xí)作支架，能精準(zhǔn)把握習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，找準(zhǔn)習(xí)作指導(dǎo)的方向、路徑與策略。本文以記事類習(xí)作為例，對(duì)統(tǒng)編教材中的習(xí)作支架進(jìn)行解讀，并提出使用策略。

一、解讀視角：以支架意義為抓手，精準(zhǔn)把握習(xí)作教學(xué)的三重內(nèi)涵

葉黎明指出：“寫作支架是整合、嵌入寫作知識(shí)和技巧的顯性的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，是在學(xué)生的現(xiàn)有水平與潛在發(fā)展水平之間搭建的‘腳手架，有提示、建議、觸發(fā)、指導(dǎo)寫作的功能，幫助學(xué)生完成自己無法獨(dú)立完成的寫作任務(wù)?！鄙钊虢庾x教材提供的習(xí)作支架，有利于精準(zhǔn)把握習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵。我們應(yīng)以支架意義為抓手，從支架的外顯表征、功能類型、動(dòng)態(tài)特征等角度出發(fā)，在習(xí)作目標(biāo)的觀照下，深入發(fā)掘習(xí)作支架的豐富意蘊(yùn)，精準(zhǔn)把握“教什么”“怎么教”以及“教到什么程度”這三重內(nèi)涵。

（一）從支架的外顯表征出發(fā)，精準(zhǔn)把握習(xí)作要求，明確“教什么”

鄧彤指出：“支架本身就是對(duì)寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種層級(jí)分解。它尊重寫作任務(wù)的復(fù)雜性特征……寫作學(xué)習(xí)支架可以使學(xué)習(xí)者借助支架完成寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)?！苯y(tǒng)編教材針對(duì)單元習(xí)作目標(biāo)，將相關(guān)要求細(xì)化，并分解、內(nèi)嵌到習(xí)作支架中。習(xí)作支架是對(duì)目標(biāo)要求的一種詮釋和展現(xiàn)。教學(xué)時(shí)，應(yīng)從支架的外顯表征出發(fā)，精準(zhǔn)把握習(xí)作教學(xué)要求，明確每次習(xí)作要“教什么”。

小學(xué)階段，記事類習(xí)作有兩項(xiàng)基本要求，中年級(jí)要求“寫清楚”，高年級(jí)要求“寫具體”。教材編排的習(xí)作支架，對(duì)“寫清楚”和“寫具體”有明確要求。以中年級(jí)“寫清楚”為例，從教材搭建的支架中，可以準(zhǔn)確把握以下四點(diǎn)具體要求。一是內(nèi)容要清楚，要交代清楚事件中的相關(guān)信息。比如“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”中，教材用圖表形式提示，必須把實(shí)驗(yàn)名稱、實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備、實(shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)結(jié)果等主要信息交代清楚。二是順序要清楚。比如，“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”中，教材用建議支架的形式提示學(xué)生要用上表示先后順序的詞語，把實(shí)驗(yàn)過程的順序表達(dá)清楚。三是過程清楚。比如，在“我學(xué)會(huì)了___”的習(xí)作中，通過問題支架提示學(xué)生，要把怎樣一步步學(xué)會(huì)做這件事的過程寫清楚。四是語言表達(dá)要清楚。對(duì)此，修改支架中有相關(guān)提示：語句通順，讓人看得明白則為表達(dá)清楚。循著這些支架就能準(zhǔn)確把握中年級(jí)“寫清楚”的具體要求：主要信息不遺漏，前后順序不顛倒，分步敘述不凌亂，語句通順講明白。這樣，從支架的外顯表征出發(fā)，分析蘊(yùn)含其中的習(xí)作要求，明確每次習(xí)作在“寫清楚”的層面上需要“教什么”，才有助于習(xí)作目標(biāo)的達(dá)成。

（二）從支架的類型功能出發(fā)，有效介入寫作過程，明確“如何教”

真實(shí)的寫作任務(wù)情境是復(fù)雜的，習(xí)作教學(xué)過程實(shí)際上就是有效介入學(xué)生寫作的復(fù)雜過程中，在選材、構(gòu)思、起草以及修改等各個(gè)階段為學(xué)生提供支持和幫助。要完成這一目標(biāo)，教師就必須借助恰當(dāng)?shù)墓ぞ摺Ａ?xí)作支架作為習(xí)作教學(xué)的一種輔助性工具，有不同的類型。周子房博士指出：“寫作學(xué)習(xí)支架的分類標(biāo)準(zhǔn)大致有兩種，一種是表現(xiàn)形式，一種是功能。學(xué)習(xí)支架根據(jù)表現(xiàn)形式可以分為范例、提示、建議、向?qū)?、圖表和解釋等類型。依據(jù)功能標(biāo)準(zhǔn)，將支架分為程序支架、概念支架、策略支架與元認(rèn)知支架等四種類型?！辈煌牧?xí)作階段需要不同類型的支架。統(tǒng)編教材搭建的不同習(xí)作支架，貫穿學(xué)生選材、構(gòu)思、起草、修改等整個(gè)寫作過程。記事類習(xí)作的選材階段多采用圖畫、范例、活動(dòng)、解釋等形式創(chuàng)設(shè)情境，重在喚醒學(xué)生記憶，拉近學(xué)生與習(xí)作間的情感距離，幫助學(xué)生打開思路，理解習(xí)作要求，較快進(jìn)入寫作情境。構(gòu)思和起草階段，多采用建議、提示、問題以及圖表等轉(zhuǎn)換性支架，重在讓學(xué)生找到構(gòu)思的路徑，實(shí)現(xiàn)從“物”到“意”、從“意”到“文”的轉(zhuǎn)換，為學(xué)生提供程序性和策略性支持。修改階段，則通過問題、建議、產(chǎn)品等形式，幫助學(xué)生搭建元認(rèn)知支架，促進(jìn)學(xué)生不斷觀照、反思、修正自己的寫作行為，調(diào)整寫作內(nèi)容，檢驗(yàn)寫作目標(biāo)的達(dá)成度，實(shí)現(xiàn)寫作過程的自我監(jiān)控、自我管理。從支架的表現(xiàn)形式和功能標(biāo)準(zhǔn)入手，分析教材中搭建的支架類型，有助于教師有針對(duì)性地介入學(xué)生寫作的過程。教師可根據(jù)學(xué)生寫作的不同階段，搭建不同類型的習(xí)作支架，明確每個(gè)階段該“如何教”，真正為學(xué)生習(xí)作提供有效的學(xué)習(xí)支持。

（三）從支架的動(dòng)態(tài)特征出發(fā)，恰當(dāng)把握教學(xué)梯度，明確“教到什么程度”

統(tǒng)編教材習(xí)作支架的編排，遵循動(dòng)態(tài)特征——隨著學(xué)生寫作能力的不斷提升，教材提供的支架逐漸減少、消除。教師在教學(xué)時(shí)從支架的這一動(dòng)態(tài)特征入手，有助于準(zhǔn)確把握習(xí)作教學(xué)的梯度，明確每次習(xí)作要“教到什么程度”。

以教材中搭建的習(xí)作修改支架為例，仔細(xì)解讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)其動(dòng)態(tài)特征非常明顯，對(duì)每次修改要“教到什么程度”有明確的提示。例如，三年級(jí)上冊第八單元“那次玩得真高興”，是小學(xué)階段的第一篇記事類習(xí)作，教材提供了較為具體的程序性修改支架：第一步，自己修改，讀一讀，看看是否能把當(dāng)時(shí)快樂的心情表達(dá)出來；第二步，與人分享自己的快樂，看看是否能寫明白。到了三年級(jí)下冊第四單元“我做了一項(xiàng)小實(shí)驗(yàn)”中，則由自己修改變成了交換讀、互相評(píng)，不但分享快樂，還要互評(píng)“過程是否清楚”“詞語是否合適”。到了四年級(jí)上冊第五單元“生活萬花筒”中，修改支架則為“參考同學(xué)的建議修改”，第六單元“記一次游戲”中，又增加了用修改符號(hào)修改的要求。循著教材設(shè)置的動(dòng)態(tài)支架，學(xué)生可逐漸經(jīng)歷由低級(jí)到高級(jí)、由簡單到復(fù)雜的修改過程：先初步感知評(píng)改的快樂，再交換讀、相互評(píng)，而后參考別人的建議修改，最后用修改符號(hào)修改字詞和語句。教材提供的修改支架雖逐漸減少，要求卻在不斷提升：從自我修改到互評(píng)互改，從初步感知到學(xué)習(xí)修改，從寬泛的修改到有針對(duì)性的修改，把握了這一動(dòng)態(tài)性特征，就能明確每次修改要“教到什么程度”，而不會(huì)只停留在修改錯(cuò)字、病句的層面。

二、使用策略：以問題解決為指向，有效把握支架使用的三大原則

從教學(xué)實(shí)施的角度看，習(xí)作課前設(shè)置的支架叫“前期預(yù)設(shè)支架”，而教學(xué)過程中根據(jù)學(xué)情現(xiàn)場生成的支架叫“即時(shí)生成支架”。我們姑且將教材中編排的支架稱之為前期預(yù)設(shè)支架，這種支架具有普適性。具體教學(xué)中，還需根據(jù)真實(shí)的學(xué)情即時(shí)生成更具針對(duì)性的支架，這就涉及如何使用的問題。習(xí)作支架是為解決學(xué)生習(xí)作中存在的問題服務(wù)的，因此，支架的使用要以教學(xué)重點(diǎn)為基礎(chǔ)、以學(xué)生需要為出發(fā)點(diǎn)、以易于操作為前提，確保習(xí)作支架的針對(duì)性、操作性和有效性。根據(jù)這些原則，教師需要對(duì)教材提供的支架進(jìn)行細(xì)化、轉(zhuǎn)換、填補(bǔ)，真正為學(xué)生習(xí)作提供支持和幫助。

（一）圍繞重點(diǎn)，有效細(xì)化，確保習(xí)作支架的針對(duì)性

關(guān)于如何把事情寫清楚、寫具體這一問題，教師所教的知識(shí)往往離不開“寫清楚事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果”以及“人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)”等。這些知識(shí)雖然正確，但作用有限，并不都是所有習(xí)作的關(guān)鍵知識(shí)。如果每次都簡單重復(fù)這些作用有限的知識(shí)，教學(xué)便會(huì)缺乏層次性和針對(duì)性，學(xué)生的寫作能力就只能在低層次上徘徊。只有針對(duì)每次習(xí)作的重點(diǎn)，聚焦關(guān)鍵知識(shí)，細(xì)化教材中的習(xí)作支架，確保習(xí)作指導(dǎo)的針對(duì)性，才能促進(jìn)寫作能力的提升。以四年級(jí)上冊第五、第六、第八三個(gè)單元為例，三次習(xí)作分別是寫印象最深的事、寫一次游戲、寫一件令自己心兒怦怦跳的事。教材這么集中地安排記事類習(xí)作，教師在教學(xué)時(shí)就需要根據(jù)教學(xué)重點(diǎn)，聚焦關(guān)鍵知識(shí)，有效細(xì)化教材搭建的支架，避免因缺乏針對(duì)性而出現(xiàn)簡單重復(fù)的現(xiàn)象。

首先，從習(xí)作支架中明確每次教學(xué)的重點(diǎn)。從教材搭建的支架看，寫一件印象最深的事，應(yīng)重點(diǎn)指導(dǎo)如何做到“內(nèi)容清楚”（寫清楚事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果）和“順序清楚”（事情發(fā)展的順序）。而記一次游戲，則重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分解步驟，從多個(gè)角度（游戲準(zhǔn)備、游戲經(jīng)過以及心情感受等）把游戲過程寫清楚。寫心兒怦怦跳的事情，重在將心情、感受與事情經(jīng)過融合在一起寫清楚。其次，聚焦關(guān)鍵知識(shí)，對(duì)教材中的支架進(jìn)一步細(xì)化。寫印象最深的一件事，針對(duì)“內(nèi)容清楚”“順序清楚”這一重點(diǎn)，可進(jìn)一步細(xì)化教材中的圖表，讓學(xué)生明白，要按起因、經(jīng)過、結(jié)果的順序，從看到、聽到、想到等角度把印象最深的部分寫清楚；同時(shí)還要注意，與重點(diǎn)部分關(guān)系不大的內(nèi)容簡單交代，也是寫清楚的一種方法。而記一次游戲，可進(jìn)一步細(xì)化教材中的問題支架，采用表格、游戲解說卡等形式，引導(dǎo)學(xué)生分解游戲過程，從游戲規(guī)則、游戲步驟、人物表現(xiàn)、道具狀態(tài)、想法感受等多個(gè)角度，把游戲過程寫清楚。而在“我的心兒怦怦跳”的習(xí)作中，則可進(jìn)一步細(xì)化教材中的建議支架，從三個(gè)層面幫助學(xué)生畫“心跳圖”：心情的變化、身體部位（如額頭、眼睛、手腳等）的反應(yīng)、內(nèi)心的想法感受。這樣，三次習(xí)作雖然都是圍繞如何把事情寫清楚，但指導(dǎo)重點(diǎn)是不同的。聚焦關(guān)鍵知識(shí)，有針對(duì)性地細(xì)化支架，為學(xué)生習(xí)作提供有效支持，讓每次習(xí)作各有側(cè)重，又相互融合，才能促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提升。

（二）針對(duì)學(xué)情，巧妙轉(zhuǎn)化，確保習(xí)作支架的操作性

好的學(xué)習(xí)支架應(yīng)達(dá)到這樣的效果：看了能懂，拿來能用，用了有效。因此，教學(xué)中要直面真實(shí)的學(xué)情，聚焦習(xí)作中存在的普遍性問題，巧妙轉(zhuǎn)化支架，給當(dāng)下“這一群”學(xué)生提供好懂、管用的支架，體現(xiàn)支架的操作性。

比如，在構(gòu)思、起草階段，教材提供的多是建議或問題支架，這是目標(biāo)性質(zhì)的提示和要求，寫作能力不強(qiáng)的學(xué)生，難以利用這些支架達(dá)成目標(biāo)。為此，可針對(duì)具體學(xué)情，有效轉(zhuǎn)化支架，將建議支架或問題支架轉(zhuǎn)化為敘事模板等，幫助學(xué)生降低認(rèn)知負(fù)荷。以四年級(jí)下冊第六單元“我學(xué)會(huì)了_____”習(xí)作為例，教材雖然以問題支架的形式提示學(xué)生要將學(xué)會(huì)做這件事的步驟、遇到的困難、如何克服、有趣的經(jīng)歷以及心情變化等寫清楚。但不少學(xué)生無法內(nèi)化這一要求，只是簡單地?cái)⑹鲎鲞@件事的經(jīng)過，對(duì)遇到的困難、克服的過程、心情等一帶而過，仿佛這件事原本就是會(huì)做的，而不是學(xué)會(huì)的。這時(shí)，教師就需要將教材中的提示支架進(jìn)行轉(zhuǎn)化。針對(duì)學(xué)生未能將遇到的困難寫清楚的現(xiàn)象，可借鑒美國杰里·克利弗《小說寫作教程》中總結(jié)的故事公式：“渴望+障礙=沖突”和“沖突+行動(dòng)+結(jié)局=故事”。教學(xué)時(shí)，可將教材中“你是怎樣一步步學(xué)會(huì)做這件事的”“學(xué)習(xí)過程中遇到了哪些困難？是怎么克服的”問題支架轉(zhuǎn)化為“遇到困難+找到原因+采取措施=克服困難”的敘事模板，學(xué)生寫作時(shí)聚焦每個(gè)“困難點(diǎn)”，就能將遇到的困難、克服的過程寫清楚。這樣，針對(duì)學(xué)生存在的問題和困難，有效轉(zhuǎn)化教材中的支架，根據(jù)學(xué)情即時(shí)生成好懂易學(xué)、操作性強(qiáng)的有效支架，真正為學(xué)生寫作提供支援。

（三）對(duì)照目標(biāo)，適當(dāng)填補(bǔ)，確保習(xí)作支架的有效性

習(xí)作支架是為達(dá)成習(xí)作目標(biāo)服務(wù)的。具體教學(xué)中，如果學(xué)生的習(xí)作起點(diǎn)與本次目標(biāo)存在較大落差，就必須在教材提供的支架的基礎(chǔ)上，適當(dāng)填補(bǔ)，多鋪設(shè)幾個(gè)臺(tái)階，幫助學(xué)生順利達(dá)成目標(biāo)。

比如，五年級(jí)下冊第一單元“那一刻，我長大了”，是高年級(jí)第一次出現(xiàn)的記事類習(xí)作，從中年級(jí)的“寫清楚”提升到高年級(jí)的“寫具體”。對(duì)如何“把一件事的重點(diǎn)部分寫具體”，教材只用“要把事情的經(jīng)過寫清楚，還要把感到自己長大了的‘那一刻的情形寫具體，記錄當(dāng)時(shí)的真實(shí)感受”這一建議支架進(jìn)行提示。但“那一刻”只是一瞬間，稍縱即逝，不易把握，更不易寫具體。因此，要順利達(dá)成目標(biāo)，還需要適當(dāng)填補(bǔ)支架，幫助學(xué)生鋪設(shè)達(dá)成目標(biāo)的臺(tái)階。教學(xué)時(shí)，可借鑒周子房《作文里的時(shí)間》的案例。將“那一刻”的情形寫具體，實(shí)際上就是把“那一刻”的時(shí)間拉長，學(xué)會(huì)把“生活時(shí)間”變成“藝術(shù)時(shí)間”。而“藝術(shù)時(shí)間”就是把時(shí)間拉開，把過程分解，把簡單的過程分解成多條線索，再將每條線索逐一展開敘述。為讓學(xué)生有較為感性的認(rèn)識(shí)，可借助交流時(shí)所說的事例，讓學(xué)生領(lǐng)悟如何將“那一刻”分解成若干線索，進(jìn)而遷移到自己的習(xí)作中。以“爺爺大清早從鄉(xiāng)下為‘我送來新鮮的枇杷”為例，師生共同交流，分解出如下幾條線索：（1）看到——爺爺此時(shí)的外貌、新鮮枇杷的樣子；（2）觸摸到——爺爺粗糙而溫暖的大手；（3）聽到——爺爺急促的喘氣聲、親切的話語；（4）聞到——枇杷清甜的氣味；（5）嘗到——新鮮、清甜、汁水飽滿的枇杷；（6）聯(lián)想到——爺爺平時(shí)照顧、關(guān)心自己的情景；（7）感受到——爺爺無私的愛。這樣，“那一刻”就分解成了七條線索，從不同線索展開敘述，就能把瞬間的情景寫具體。最后，師生共同總結(jié)把瞬間情景寫具體的策略：拉長時(shí)間，分解過程；分條敘述，寫出變化；插入聯(lián)想，融入感受。有了這一感性事例的填補(bǔ)，學(xué)生就能有效將這些策略遷移到自己的習(xí)作中，進(jìn)而順利達(dá)成目標(biāo)。

習(xí)作教學(xué)是否有效，關(guān)鍵是看能否促成學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)，在促進(jìn)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)的過程中，支架有著不可替代的作用。在習(xí)作目標(biāo)觀照下深入解讀教材提供的支架，根據(jù)學(xué)情恰當(dāng)使用支架，是提升學(xué)生寫作能力的有效路徑。

參考文獻(xiàn)：

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[6]王榮生.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

（謝慧云，福建省武平縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，郵編：350001）