摘 要：幼小銜接的有效實踐，需要深入兒童經(jīng)驗的“相同性”和“差異性”的辨析與把握之中。幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)在內(nèi)容本質(zhì)和過程本質(zhì)上是有著“相同性”的，此時的“相同性”體現(xiàn)為“本質(zhì)性”。幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)在內(nèi)容表現(xiàn)方式和過程實現(xiàn)方式上是有“差異性”的，此時的“差異性”體現(xiàn)為“方式性”。

關(guān)鍵詞：幼小銜接；兒童學(xué)習(xí)；“相同性”和“差異性”；經(jīng)驗生長

幼小銜接可謂是個老話題，卻又是個新熱點。說它是個老話題，是因為在現(xiàn)有的關(guān)于這個主題的大量文獻(xiàn)中，很多文章的發(fā)表時段幾乎可以拉長至十幾甚或二十幾年前，由此說明，這個問題不僅重要，而且始終受到關(guān)注。說它是個新熱點，很大程度上要歸因于一種國家層面的政策驅(qū)動。2021年3月20日，教育部發(fā)布了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，政策標(biāo)題中的“科學(xué)銜接”無疑是對幼小銜接這一老話題的新要求。而在2022年出臺的《義務(wù)教育課程方案》中，更是明確提出“注重幼兒園、小學(xué)之間的銜接，體現(xiàn)不同學(xué)段目標(biāo)的層次性”。如何形成科學(xué)的銜接？什么樣的銜接是“科學(xué)的”？顯然，這不僅深度激發(fā)了教育實踐界甚至教育理論界的探究熱情，而且對幼小銜接這一傳統(tǒng)理念和做法提出了高品質(zhì)實踐的現(xiàn)實要求。在本文中，筆者試圖從兒童學(xué)習(xí)的“相同性”和“差異性”這一視角切入，把握幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)意涵，以圖為相關(guān)實踐提供思考助力。

一、“相同性”和“差異性”：幼小銜接的哲學(xué)思考

構(gòu)成“幼小銜接”這一概念的關(guān)鍵詞是“銜接”二字，這兩個字值得好好琢磨。通常意義上，銜接就是指把兩個不同的東西連接起來。連接的目的是什么呢？是使兩個不同的東西變成一個整體（即“形成表面上的相同性”），從而達(dá)成某種功能性的意圖。此時，“不同”就被克服了，“相同”就實現(xiàn)了。因此，就最直接的意義而言，銜接就是通過克服不同而“達(dá)至相同”。但筆者認(rèn)為，這個意義是有局限性的，即它只能局限于“物的銜接”，只是一種機(jī)械的銜接與表面的銜接。

幼小銜接所指向的“銜接”不是通常意義上的“物”的銜接，而是指向幼小階段的兒童及其教育的整體貫通和聯(lián)結(jié)。很顯然，此時的“銜接”并不是無生命的一種對接、連接，也不是一種機(jī)械性的關(guān)聯(lián)，而是一種精神意義上的、生命意義上的、生機(jī)意義上的聯(lián)系，甚或可謂一種連續(xù)性的生長?！拔锏你暯印本褪且朔安町愋浴?，這種克服甚至是絕對性地克服，因為“差異性”此時一定意味著某種消極的東西，而消滅了這種消極的內(nèi)涵，積極的“同一性”就產(chǎn)生了。但“人的銜接”的最大特質(zhì)恰恰是“承認(rèn)差異性”，甚至是“滋養(yǎng)差異性”?！白鳛樯w的人”是一種綿延的存在物，“差異性”是其成長和生命狀態(tài)的本然特質(zhì)，甚至是其生長的動力基礎(chǔ)。對于人的生長與成長而言，不存在絕對的“差異性”，也不存在絕對的“相同性”，其緣由在于人的構(gòu)成具有與物的構(gòu)成的本質(zhì)不同。具體來看，對于人而言，他的構(gòu)成單元是“經(jīng)驗原子”；對于物而言，它的構(gòu)成單元是“物質(zhì)原子”?！敖?jīng)驗原子”并無廣延性（廣延性指占據(jù)一定的空間），“物質(zhì)原子”具有廣延性。是否存在廣延性，意味著“差異”是否存在絕對性。無廣延的“經(jīng)驗原子”，始終在生長，今天的經(jīng)驗到了明天，的確具有“差異性”。但這種“差異性”中又有“相同性”，既同中有異，又異中有同，“差異性”甚至是“經(jīng)驗原子”能始終保持活力的根本，是需要滋養(yǎng)和承認(rèn)的。但是，有廣延性的“物質(zhì)原子”，是彼此對峙的關(guān)系，是絕對的同或異的關(guān)系，相同的“物質(zhì)原子”構(gòu)成了“絕對的同一”，相異的“物質(zhì)原子”構(gòu)成了“絕對的差異”?！敖^對的差異”意味著完全不同，通過克服這種不同，連接就產(chǎn)生了。

所以，在最根本的意義上，只有面向人的經(jīng)驗的銜接才是真正的“銜接”，而面向物的銜接只能是“連接”?！般暯印币馕吨说木?、經(jīng)驗、意識的一種同中有異、異中有同的自然關(guān)聯(lián)，“連接”則意味著物的外在的、表面的相互勾連，意味著努力地克服“差異性”，實現(xiàn)外在的、功能意義上的“同一性”。

需要再次明確的是，幼小銜接所指向的“人的銜接”不是“物的銜接”，后者有明確的功用性目的（即銜接后可達(dá)到某種外在的目的或完成某種任務(wù)），前者所要實現(xiàn)的是內(nèi)生性目的與生長性目的（即銜接的目的就是為了人的生長）。在人的生長的意義上，“相同性”和“差異性”是交織在一起的，對于人的生長而言，沒有“差異性”，“相同性”就毫無生機(jī)，缺少發(fā)展性；沒有“相同性”，“差異性”就毫無方向。有“差異性的經(jīng)驗”使“相同性的經(jīng)驗”獲得不斷生長的動力，“相同性的經(jīng)驗”則為“有差異性的經(jīng)驗”鋪陳了一條方向明確的軌道。只有不斷地去承認(rèn)差異性、滋養(yǎng)差異性，在“相同性”和“差異性”的交織關(guān)聯(lián)中去思考、去探究、去行動，幼小銜接的本意和深意才能被真正把握，其更加切題的意義才能被真正打開。

二、“相同性”和“差異性”的特征辨析：幼小銜接的實踐內(nèi)涵

承認(rèn)了幼小銜接不同于一般意義上的、“物的意義上”或“機(jī)械意義上”的“連接”，我們自然就更深地把握了幼小銜接所蘊含的“相同性”和“差異性”的彼此價值及其特質(zhì)。簡言之，幼小銜接中的“相同性”和“差異性”，其實是彼此賦予意義的，相互關(guān)聯(lián)整合的；而對于一般意義上的“物的銜接”，“相同性”和“差異性”是彼此對立的，非此即彼的，是通過一種克服而達(dá)到另一種實現(xiàn)的過程。對于兒童及其經(jīng)驗的生長而言，“相同性”表明了兒童作為“人”的經(jīng)驗生長的“連續(xù)性”，“差異性”則體現(xiàn)了其經(jīng)驗生長的“質(zhì)變性”。“連續(xù)性”意味著人能“接著生長”，這表明“銜接”是可能的、是“能接得上的”；“差異性”意味著人能“實質(zhì)生長”，這種生長不是量的改變，而是質(zhì)的變化，這表明“銜接”是需要的，因為這是對不同質(zhì)的事物進(jìn)行關(guān)聯(lián)。如果上述的認(rèn)識是被接納的，那么，接下來的追問自然又進(jìn)一步生成：幼小銜接中的“相同性”和“差異性”具有哪些特征？體現(xiàn)在哪些方面？如何更好地對這些特征和方面加以把握？

在探討這些問題之前需要指出，在幼小銜接這個話題的討論域中，最適切的時間邊界是幼兒園后期與小學(xué)早期的聯(lián)結(jié)段，此時的銜接意味最為凸顯，銜接也顯示出最大的重要性和意義性。除此之外，幼小銜接的討論內(nèi)容其實也需要給出一定的邊界。這是因為，如果無限的內(nèi)容包裹，則兒童的生活習(xí)慣、日常行為、家庭對話、社區(qū)生活等等，都可以納入幼小銜接的“討論框”中。無聚焦的討論最后也極易流于空疏，筆者在本文中，將從“兒童學(xué)習(xí)”這一視角來討論幼小銜接的內(nèi)涵、特征及實踐策略等問題。

那么，對于幼小銜接中的兒童學(xué)習(xí)，如何把握“相同性”和“差異性”呢？筆者認(rèn)為，人的“銜接”，在最深的意義上是一種有機(jī)體的生長，“相同性”是有機(jī)體的內(nèi)在屬性，也是有機(jī)體之所以生長的內(nèi)在緣由、內(nèi)在根據(jù)，完全不相同的生長其實就無法被認(rèn)為是生命的生長。因此，“相同性”表現(xiàn)為“本質(zhì)性”?！安町愋浴笔沁@種本質(zhì)性的運作方式、呈現(xiàn)方式、表達(dá)方式。因此，“差異性”可展現(xiàn)為一種“方式性”。

“本質(zhì)性”具體是指，幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)在內(nèi)容本質(zhì)和過程本質(zhì)上是具有“相同性”的。內(nèi)容本質(zhì)上的相同性就是指，兒童所學(xué)的內(nèi)容其實是螺旋上升的，內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性特質(zhì)是相同的，即都是對相同內(nèi)容的逐漸深化的建構(gòu)。過程本質(zhì)上的相同性就是指，兒童的學(xué)習(xí)過程，無論方式上的表現(xiàn)如何多樣，都具有一種建構(gòu)性特質(zhì)，都需要基于自身的知識經(jīng)驗實現(xiàn)一種主動積極的建構(gòu)。

例如，在這次“幼小科學(xué)銜接”研討活動中，我們可以清晰地看到這種由內(nèi)容本質(zhì)和過程本質(zhì)所體現(xiàn)出的“相同性”的銜接。

應(yīng)當(dāng)說，在內(nèi)容本質(zhì)上，幼兒園和小學(xué)的學(xué)習(xí)其實都指向相同的內(nèi)容，這可歸納為如下三個方面：（1）圖形識別；（2）圖形組合與聯(lián)結(jié)；（3）圖形組合的應(yīng)用。具體而言，幼兒園階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容為：（1）圖形識別：識別正方形；（2）圖形組合與聯(lián)結(jié)：正方形的邊邊相連、邊點相連等；（3）組合的應(yīng)用：解決“多肉區(qū)”的設(shè)計問題。小學(xué)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容為：（1）圖形識別：識別長方形、長方體、正方形、正方體、圓柱體、球體等；（2）圖形聯(lián)結(jié)：正方形組合聯(lián)結(jié)、正方形和長方形的組合聯(lián)結(jié)等；（3）圖形組合的應(yīng)用：如何收納不同的立體物，如何收納廚房里的各種家電等。其實，我們從這種幼小銜接的內(nèi)容本質(zhì)的“相同性”上可以明顯感到，美國學(xué)者布魯納所說的“知識結(jié)構(gòu)的螺旋上升”的學(xué)習(xí)原則對于我們理解幼小銜接的“內(nèi)容相同性”所具有的理論穿透力。布魯納認(rèn)為，人們的經(jīng)驗生長其實始終指向一個貫通始終的知識結(jié)構(gòu)，這個知識結(jié)構(gòu)不斷地被添加、修正、完善，呈現(xiàn)出反復(fù)回歸、螺旋上升的認(rèn)知樣態(tài)。由此可見，這個“相同性”其實就是指內(nèi)蘊于每個學(xué)習(xí)者認(rèn)知經(jīng)驗深處的知識結(jié)構(gòu)。

對于過程本質(zhì)而言，我們可以發(fā)現(xiàn)，幼兒園和小學(xué)階段的學(xué)習(xí)都體現(xiàn)為一種進(jìn)階性的建構(gòu)機(jī)制。比如，幼兒園階段的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)為從“正方形的識別（辨識經(jīng)驗的生成）”“要素關(guān)聯(lián)的理解（組合經(jīng)驗的生成）”“要素關(guān)聯(lián)的比較（分類經(jīng)驗的生成）”到“模型遷移的展開（運用經(jīng)驗的生成）”的進(jìn)階機(jī)制與過程；小學(xué)階段的學(xué)習(xí)，同樣體現(xiàn)為上述的建構(gòu)機(jī)制，盡管面對的建構(gòu)對象更為復(fù)雜（小學(xué)階段要處理的不僅僅是正方形，而且包括各種立體圖形及各種圖形間的整合）。這表明，滲透在幼小銜接背后的，其實是人類的一種不變的學(xué)習(xí)樣態(tài)，即建構(gòu)性學(xué)習(xí)，這種建構(gòu)性學(xué)習(xí)是基于我們每個人的經(jīng)驗世界，通過反思性抽象的智力運作模式進(jìn)行的對外部世界的認(rèn)識與建構(gòu)。

“差異性”具體是指，幼小銜接的兒童學(xué)習(xí)在內(nèi)容表現(xiàn)方式和過程實現(xiàn)方式上是有變化的。就內(nèi)容表現(xiàn)方式而言，幼兒園階段的學(xué)習(xí)更多是領(lǐng)域?qū)虻?，它指向的是一種更具整體性、包容性的內(nèi)容要素。比如，在幼兒園活動中，幼兒的學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)圖案的拼接、圖案的組合、圖案的設(shè)計，數(shù)學(xué)的內(nèi)容要素其實融于一種有關(guān)圖形的領(lǐng)域性活動之中。而對于小學(xué)階段而言，識別具體的圖形形狀、圖形特征、圖形組合方式、圖形的拼接機(jī)制等，顯然就更具學(xué)科導(dǎo)向。也就是說，幼兒階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，是“在一個領(lǐng)域中嵌入數(shù)學(xué)”，而小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，是“學(xué)習(xí)一個學(xué)科體系中的數(shù)學(xué)”。

對于過程實現(xiàn)方式而言，我們更應(yīng)當(dāng)看到，幼兒階段的學(xué)習(xí)處于動作表征階段，幼兒更需要通過動作表征這一過程性方式來學(xué)習(xí)。動作表征其實是一種最接近人的本能性的活動方式，因為，在人或人類的早期生命階段，肢體動作是人應(yīng)對外部世界的最直接的方式。由此，在幼兒園活動中，幼兒的學(xué)習(xí)大量地通過拼一拼、畫一畫、指一指、摸一摸等動作來更多地參與到任務(wù)活動之中。對于小學(xué)階段的兒童來說，其活動的抽象度有了一定程度的提升，如兒童可以更多地借助圖形表征，進(jìn)而借助圖像表征、符號表征等活動方式來深化對于數(shù)學(xué)對象的認(rèn)知與理解。例如，一年級教學(xué)中，在抽象性的圖形組合與表征、圖形的分類與識別等方面，學(xué)習(xí)的抽象成分顯然比幼兒階段增加了不少。

三、“相同性”和“差異性”的實踐融通：幼小銜接的未來構(gòu)想

前文的分析表明，幼小銜接實踐的關(guān)鍵要義就在于，辯證地理解、把握、設(shè)計相互交融、彼此聯(lián)系的“相同性”和“差異性”。那么，從實踐策略和方式的視角，特別是，從幼兒園和小學(xué)的聯(lián)手行動的角度而言，可能的實踐路徑是什么呢？即如何才能更好地實現(xiàn)幼小銜接中“相同性”與“差異性”的有效融通呢？可以從如下三個方面加以構(gòu)想：

第一，聯(lián)動展開“主題型活動開發(fā)”。這一路徑的實施主體是幼兒園。在幼兒園的活動綱要中，存在大量的、符合幼兒學(xué)習(xí)特質(zhì)的、有趣的學(xué)習(xí)主題。幼兒園需要對這些主題進(jìn)行梳理，遴選出能與小學(xué)一年級對應(yīng)的、有一定關(guān)聯(lián)的主題，然后和小學(xué)聯(lián)動開發(fā)。當(dāng)然，這里的開發(fā)必然是在上述“相同性”和“差異性”的框架基礎(chǔ)上展開更精細(xì)的銜接性設(shè)計和構(gòu)建。

第二，聯(lián)動展開“對照性活動開發(fā)”。這一路徑的實施主體是小學(xué)，特別是小學(xué)一年級。這里的開發(fā)活動可分為兩類。第一類是普遍意義上的開發(fā)。首先對小學(xué)一年級的內(nèi)容進(jìn)行分析，了解哪些內(nèi)容可以在幼兒園大班階段進(jìn)行“先期滲入”，再進(jìn)一步考量如何基于“相同性”和“差異性”的框架進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計。第二類是特定意義上的開發(fā)。對于小學(xué)一年級階段中的學(xué)習(xí)難點，可以適當(dāng)?shù)卦谟變簣@階段進(jìn)行增補性、特定性的滲入與開發(fā)。

第三，聯(lián)動展開“個性化幼小銜接”。當(dāng)我們關(guān)注群體的銜接效果時，不能忽視個體之間的差異。在設(shè)計了各種幼小銜接的項目學(xué)習(xí)和活動之后，幼兒園和小學(xué)的一線教師應(yīng)當(dāng)走入實踐深處，細(xì)細(xì)甄別和思考實施成效和存在的問題。其實，對于幼兒園階段而言，學(xué)習(xí)上是要實現(xiàn)從動作表征上升到圖像表征；而對于小學(xué)階段而言，學(xué)習(xí)上要實現(xiàn)從圖像表征上升到邏輯表征、符號表征。但是，即使普遍意義上的目標(biāo)達(dá)成了，仍然不能忽視個別學(xué)生的可能滯后。作為教師而言，幼小銜接的真正成功除了設(shè)計出豐富多彩的銜接課程或活動（這在很大程度上是面向普遍性群體的）外，還需要關(guān)注每個兒童的真實學(xué)習(xí)效果，需要時刻警惕與反思：“每一個孩子的學(xué)習(xí)真正發(fā)生了嗎？”

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（呂林海，教授，博士生導(dǎo)師，南京大學(xué)教育研究院，郵編：210063）