摘 要：由“教的專家”向“學(xué)的專家”轉(zhuǎn)型是新時(shí)代對(duì)教師的新要求，具有深遠(yuǎn)的變革意義。教師作為“教”的主體，應(yīng)該自覺(jué)以“學(xué)”為鏡，向“學(xué)”而“教”，實(shí)現(xiàn)“四重”轉(zhuǎn)型。教師的職能從“傳授知能”向“點(diǎn)亮智慧”轉(zhuǎn)型；教師的發(fā)展從“專業(yè)發(fā)展”向“全人發(fā)展”轉(zhuǎn)型；教師的教學(xué)從“教師主導(dǎo)”向“學(xué)生自主”轉(zhuǎn)型；教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)從“單一評(píng)價(jià)”向“多維評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)型。

關(guān)鍵詞：教師發(fā)展；學(xué)的專家；全人發(fā)展；教學(xué)生態(tài)

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度教師發(fā)展專項(xiàng)課題“教師從‘教的專家向‘學(xué)的專家轉(zhuǎn)型的實(shí)踐研究 ”（課題編號(hào)：J-c/2020/224）的階段性成果。

隨著教育改革的逐步深入，把握“教”與“學(xué)”的矛盾日益成為解決教育頑疾的內(nèi)核所在。從倡導(dǎo)“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”，到倡導(dǎo)“教師與學(xué)生是學(xué)習(xí)的雙主體”；從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”，再到“邊教邊學(xué)”；從“以教定學(xué)”到“以學(xué)定教”等等。這一系列觀念的轉(zhuǎn)換和實(shí)踐的創(chuàng)新都指向了一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，那便是為教學(xué)帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的提升。

“教”與“學(xué)”是一對(duì)矛盾體，相互對(duì)立又相互依存、相互轉(zhuǎn)化。教學(xué)重心的傾斜正如鐘擺一樣，晃蕩在“教”與“學(xué)”的兩極之間。尋找二者的平衡點(diǎn)，推進(jìn)教育健康、可持續(xù)發(fā)展，是一個(gè)大工程。葉瀾教授曾講：“讀不懂教師，不改變教育，則一切都是空話?！薄敖獭痹诮虒W(xué)發(fā)展中的意義至關(guān)重要。就教師這一重要的“教”的主體而言，應(yīng)該自覺(jué)以“學(xué)”為鏡，向“學(xué)”而“教”，實(shí)現(xiàn)“四重”轉(zhuǎn)型。

一、教師的職能轉(zhuǎn)型：從“傳授知能”轉(zhuǎn)向“點(diǎn)亮智慧”

“師者，所以傳道受業(yè)解惑也?！边@句話說(shuō)明了教師的三大基本職能。千百年來(lái)，一批批教師把已有的知識(shí)和技能傳遞給學(xué)生，以自身的奉獻(xiàn)造就學(xué)生的成長(zhǎng)。誠(chéng)然，在教師的基本角色中，包含“知識(shí)的傳遞者”和“技能的傳授者”，但教師若僅滿足于重復(fù)性勞動(dòng)，就會(huì)帶來(lái)一系列負(fù)面結(jié)果。

教師若停留于“已知”或“已會(huì)”的傳遞，便容易在所謂“成熟教師”的塑造中慢慢喪失自身的創(chuàng)造性，其知識(shí)儲(chǔ)備和能力要求囿于滿足某學(xué)段的教學(xué)要求，不需要也不愿意進(jìn)一步進(jìn)修與提升。重復(fù)教學(xué)，極易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，無(wú)法體驗(yàn)教育創(chuàng)造所帶來(lái)的歡樂(lè)與尊嚴(yán)。教師一旦變成熟練的“教書匠”，便會(huì)遭遇職場(chǎng)瓶頸期，難有進(jìn)一步發(fā)展的空間。

然而教師職業(yè)的偉大之處，正在于創(chuàng)造。著名的“錢學(xué)森之問(wèn)”，即為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才？其重要原因之一就是基礎(chǔ)教育習(xí)慣于用知識(shí)填滿學(xué)生的頭腦，而不善于用智慧點(diǎn)亮學(xué)生的心靈?！皞鞯馈⑹軜I(yè)、解惑”并不是完整意義上的創(chuàng)造性活動(dòng)。但教育的根本目的必定指向創(chuàng)造，如果教師自身不具備創(chuàng)造性，又怎能培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才呢？一切的創(chuàng)造源于智慧。托爾斯泰曾說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有智慧的頭腦，就像沒(méi)有蠟燭的燈籠?！敝腔凼墙處煹暮诵乃仞B(yǎng)，也是優(yōu)秀教師的顯著特征，只有智慧的教師才能與智慧的學(xué)生共成長(zhǎng)。

智慧型教師不僅有豐富的知識(shí)、高超的技能，更具優(yōu)秀的品德、睿智的處世哲學(xué)。他們善于催生學(xué)生的智慧，善于用創(chuàng)造性的教，引發(fā)創(chuàng)造性的學(xué)，在創(chuàng)生知識(shí)的同時(shí)，激起學(xué)生強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲，提升學(xué)生自主建構(gòu)、自覺(jué)運(yùn)用的能力。他們還積極探索對(duì)龐雜知識(shí)的多層次和創(chuàng)造性地開(kāi)發(fā)、轉(zhuǎn)換與復(fù)合，用高超的轉(zhuǎn)化藝術(shù)，把人類的精神財(cái)富轉(zhuǎn)化成學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)的精神養(yǎng)分，供給其一生的幸福生活。

二、教師的發(fā)展轉(zhuǎn)型：從“專業(yè)發(fā)展”轉(zhuǎn)向“全人發(fā)展”

教師專業(yè)發(fā)展往往集中指向?qū)I(yè)知識(shí)，以及對(duì)應(yīng)的教學(xué)技能。人們通常認(rèn)為，能把書教好的就是好教師。從這樣的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，教師發(fā)展自然偏重于教學(xué)技能的錘煉和教學(xué)水平的提升。教學(xué)水平的顯性呈現(xiàn)，就是調(diào)動(dòng)一切積極因素幫助學(xué)生提高考試成績(jī)。由此，也衍生出不正確的學(xué)生評(píng)價(jià)觀，即“好成績(jī)等于好學(xué)生”。這種片面的評(píng)價(jià)觀，暴露出教育理念和空間的窄化、師生評(píng)價(jià)手段的單一。

當(dāng)下教師發(fā)展的要求在不斷進(jìn)階，教師不僅要在廣度和深度上主動(dòng)地更新專業(yè)知識(shí)，更要自覺(jué)地將其轉(zhuǎn)化為專業(yè)能力，力求在教學(xué)中達(dá)成“科學(xué)設(shè)計(jì)”與“藝術(shù)構(gòu)想”的雙重目標(biāo)。盡管教師發(fā)展得到了前所未有的關(guān)注，但依然沒(méi)有突破“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)能力”兩大維度，致使教書功能不斷增強(qiáng)，育人功能相對(duì)弱化，甚至出現(xiàn)只教書不育人的怪現(xiàn)象。

教師的發(fā)展，不僅包括專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的發(fā)展，還包括對(duì)理想、品格和智慧的追求，這是“全人發(fā)展”的體現(xiàn)。教育倡導(dǎo)的“人的全面發(fā)展”，既指人在生理和心理上的健康發(fā)展，又指人在德、智、體、美、勞諸方面的和諧發(fā)展。教師首先要呼應(yīng)人的全面發(fā)展，推進(jìn)自身道德修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)、人文底蘊(yùn)等共同發(fā)展，這才是“以人為本”的體現(xiàn)。事實(shí)上，學(xué)生對(duì)教師的印象，或敬佩，或抵觸，往往不是基于教師某一方面的專業(yè)水準(zhǔn)，而是全部人格。因此，教師僅僅追求專業(yè)發(fā)展是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更要注重發(fā)展的整體性、人文性、和諧性。

習(xí)近平總書記曾強(qiáng)調(diào)，要“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)，堅(jiān)持教書和育人相統(tǒng)一，堅(jiān)持言傳和身教相統(tǒng)一，堅(jiān)持潛心問(wèn)道和關(guān)注社會(huì)相統(tǒng)一，堅(jiān)持學(xué)術(shù)自由和學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一，引導(dǎo)廣大教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教”，才是真正的“立德”。作為教育工作者，教師發(fā)展最重要的一項(xiàng)是加強(qiáng)德性修養(yǎng)，夯實(shí)德業(yè)根基，以“正直、善良、敬業(yè)、博學(xué)”的正向形象去引領(lǐng)學(xué)生的成長(zhǎng)。教師的“立德”并不只是為了讓學(xué)生之德得以形成，更是教師自身要以德立世，垂范學(xué)生。所以，“育德”從屬于“立德”范疇，教師既要建設(shè)好自己的師德，又要育好學(xué)生之德，實(shí)現(xiàn)“育德”與“立德”的高度統(tǒng)一。

三、教師的教學(xué)轉(zhuǎn)型：從“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生自主”

當(dāng)“教的專家”成為教師的最高追求，教學(xué)中便容易形成“教師主導(dǎo)”的生態(tài)。在這種生態(tài)下，教師的共同特征是側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的熟練掌握、教學(xué)本領(lǐng)的打磨提升；側(cè)重于“教”的實(shí)踐性、有效性，但缺乏科研含量，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)成效向?qū)W生學(xué)習(xí)力的有效轉(zhuǎn)化；側(cè)重于知識(shí)能力的傳授培養(yǎng)，但情感態(tài)度與價(jià)值觀的培育功能弱化，其職業(yè)追求僅囿于做一名教學(xué)的“嫻熟手工者”。

而當(dāng)教師以成為“學(xué)的專家”為最高追求，“學(xué)生自主”的教學(xué)生態(tài)便會(huì)形成。在這種生態(tài)中，教師不滿足于“教書”領(lǐng)域的權(quán)威，而是不懈探究，在經(jīng)驗(yàn)獲得中不斷反思提煉，提升教學(xué)判斷能力，加強(qiáng)教育道德修養(yǎng)，逐步形成示范引領(lǐng)的自律性和自覺(jué)性。教師是學(xué)生問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)專家，要精準(zhǔn)把控學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、智力發(fā)展和價(jià)值取向；是學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決專家，要精準(zhǔn)捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)、成長(zhǎng)點(diǎn)，觸及學(xué)習(xí)本質(zhì)，最大限度提升學(xué)生的學(xué)習(xí)力；是“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)建專家，要不斷追求師生的專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建師師、師生、生生多維共享成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)場(chǎng)，真正實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，促進(jìn)人的全面發(fā)展?？傊?，在“學(xué)生自主”的教學(xué)生態(tài)下，教師要通過(guò)多元學(xué)習(xí)，與時(shí)俱進(jìn)，更新知識(shí)體系；通過(guò)創(chuàng)新學(xué)習(xí)，不斷提升教學(xué)技藝和教學(xué)創(chuàng)造性；通過(guò)調(diào)研、大數(shù)據(jù)等手段，精準(zhǔn)刻畫學(xué)生的知識(shí)體系、思維結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向。

鐘啟泉教授指出，課堂要從“教堂”轉(zhuǎn)向“學(xué)堂”，教師要從“教的專家”走向“學(xué)的專家”。這是教學(xué)變革的“驚人一躍”，要求教師把學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與省察納入中心工作，并自覺(jué)成為一個(gè)學(xué)習(xí)者，不斷地進(jìn)修提升。教師在成為“學(xué)的專家”的過(guò)程中，“如何創(chuàng)造課程”和“如何設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”是兩大主要的實(shí)踐活動(dòng)。完成這些活動(dòng)，需要教師具備高度專業(yè)的設(shè)計(jì)力、反思力、判斷力、創(chuàng)造力，這些也恰恰是成就“智慧型教師”的內(nèi)在功力和核心素養(yǎng)。為此，作為“學(xué)的專家”必須打通“教”與“學(xué)”的壁壘，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與專業(yè)知識(shí)的統(tǒng)整與融合。

教師要成為“學(xué)的專家”，在課堂教學(xué)改革中必定堅(jiān)持“學(xué)為中心”，在教學(xué)中始終凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的中心地位。學(xué)生直觀的學(xué)習(xí)狀態(tài)容易被教師所關(guān)注，比如，課堂學(xué)習(xí)的積極性、投入度、回應(yīng)率等。但如果僅以這些作為評(píng)判“學(xué)為中心”的參考標(biāo)準(zhǔn)，難免失于偏頗。事實(shí)上，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)除了顯性的呈現(xiàn)方式，更有極其復(fù)雜的、內(nèi)隱的、起根本性作用的心智活動(dòng)，需要教師在充分認(rèn)識(shí)和利用教學(xué)及心理規(guī)律的基礎(chǔ)上，通過(guò)情感交互、經(jīng)驗(yàn)判斷等方式去了解?！皩W(xué)為中心”的課堂教學(xué)，不以彰顯“教”的精彩而精彩，“教”應(yīng)潛身為“學(xué)”的滋潤(rùn)者、引領(lǐng)者、見(jiàn)證者。教的起點(diǎn)立足于學(xué)的基礎(chǔ)，教的內(nèi)容取決于學(xué)的需要，教的策略規(guī)范于學(xué)的規(guī)律，教的設(shè)計(jì)服務(wù)于學(xué)的興趣。因此，“學(xué)為中心”最根本的要求就是提高教師的“教”對(duì)于學(xué)生的“學(xué)”的服務(wù)程度和設(shè)計(jì)水平。

四、教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型：從“單一評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)向“多維評(píng)價(jià)”

教師以“教”為主，評(píng)價(jià)往往就變得單一，即評(píng)價(jià)囿于學(xué)科成績(jī)。單一評(píng)價(jià)總是居于“教”，凌駕于“學(xué)”。過(guò)度追求教學(xué)的功利性價(jià)值，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生囿于涇渭分明的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與剛性統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法尋求自由地發(fā)展。過(guò)分偏重對(duì)學(xué)生某種素質(zhì)的等級(jí)鑒定，導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程缺乏充分的關(guān)注，對(duì)學(xué)生全面發(fā)展缺乏必要的認(rèn)識(shí)。在這種機(jī)械、隱性的控制中，學(xué)生的生命活力逐漸消失，個(gè)性特征逐漸消亡。

楊鴻等人的研究指出，評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)。所以，價(jià)值是教育評(píng)價(jià)的生長(zhǎng)點(diǎn)，也是學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)的生長(zhǎng)點(diǎn)。評(píng)價(jià)理應(yīng)指向發(fā)展，更應(yīng)彰顯生命價(jià)值。為此，教師要改變單一的評(píng)價(jià)模式，健全多維評(píng)價(jià)體系，從單一維度的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向綜合素質(zhì)和關(guān)鍵能力的評(píng)價(jià)，注重差異性和多樣性。教師要改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，充分利用觀察、訪談、問(wèn)卷調(diào)查等方式，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、能力、態(tài)度等非智力因素進(jìn)行持續(xù)性評(píng)價(jià)。教師要淡化等級(jí)排名，探索增值評(píng)價(jià)，即基于學(xué)生個(gè)體的起點(diǎn)，觀察他們階段時(shí)間里的發(fā)展水平和速度，而不是一味地進(jìn)行簡(jiǎn)單而無(wú)意義的比較。對(duì)學(xué)生的全面成長(zhǎng)和進(jìn)步，教師要給予更多的鼓勵(lì)和支持。教師可采用“成長(zhǎng)檔案袋”等方式，來(lái)記錄學(xué)生的過(guò)程性收獲和成長(zhǎng)片段。

教育應(yīng)呈現(xiàn)一種生動(dòng)樣態(tài)。教師要慎用靜態(tài)評(píng)價(jià)，要追求發(fā)展性評(píng)價(jià)。發(fā)展性評(píng)價(jià)是一種立足于現(xiàn)實(shí)情境的真實(shí)評(píng)價(jià)，是一種開(kāi)放式的、個(gè)性化的、動(dòng)態(tài)的觀察。以此作為調(diào)整教育教學(xué)策略的依據(jù)，能夠使教師始終用發(fā)展的眼光來(lái)看待學(xué)生。評(píng)價(jià)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方法的研制和選擇，同樣應(yīng)立足長(zhǎng)期的觀察，反復(fù)修訂和確認(rèn)。只有這樣，才能使教育教學(xué)評(píng)價(jià)回歸師生互動(dòng)生成的良性樣態(tài)。

大數(shù)據(jù)時(shí)代催生評(píng)價(jià)方法的變革。傳統(tǒng)的小樣本數(shù)據(jù)產(chǎn)生于孤立、封閉、靜態(tài)的教學(xué)生態(tài)，而大數(shù)據(jù)時(shí)代的全樣本反映的則是聯(lián)系的、開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)生態(tài)。以往那種“以小見(jiàn)大”式的評(píng)價(jià)，即通過(guò)監(jiān)測(cè)學(xué)生的局部表現(xiàn)來(lái)推斷他們的全局性、綜合性水平的評(píng)價(jià)方式，其弊端是評(píng)價(jià)依據(jù)單一，評(píng)價(jià)結(jié)果不全面。而基于大數(shù)據(jù)的學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，其數(shù)據(jù)的獲取在不斷細(xì)化，可以從學(xué)業(yè)成績(jī)拓展為學(xué)生每學(xué)期、每學(xué)科、每堂課、每次活動(dòng)、每次作業(yè)的情況；獲取的場(chǎng)域不斷延伸，可從課堂、校園擴(kuò)展到家庭、社區(qū)乃至整個(gè)社會(huì)；評(píng)價(jià)的維度也可從局部到整體，從表象到本質(zhì)，從偶然到持續(xù)。當(dāng)然，大數(shù)據(jù)也不意味著全數(shù)據(jù)，因?yàn)閿?shù)據(jù)小于某個(gè)閾值，問(wèn)題解決不了；達(dá)到某個(gè)閾值，就可以解決以前解決不了的大問(wèn)題；而數(shù)據(jù)規(guī)模超過(guò)某個(gè)閾值，對(duì)解決問(wèn)題也沒(méi)有更多的幫助。

同時(shí)，對(duì)于學(xué)生綜合素質(zhì)的多維評(píng)價(jià)，還要重點(diǎn)聚焦學(xué)生發(fā)展的三個(gè)時(shí)域：發(fā)展前的全面診斷，以利于精準(zhǔn)確定發(fā)展基點(diǎn)；發(fā)展中的促進(jìn)生長(zhǎng)，以利于充分發(fā)揮過(guò)程性評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用；發(fā)展后的精準(zhǔn)預(yù)測(cè)，以利于進(jìn)一步挖掘內(nèi)在潛力，開(kāi)拓更大的躍升空間。

教師從“教的專家”向“學(xué)的專家”轉(zhuǎn)型是時(shí)代的必然，具有深遠(yuǎn)的變革意義。它是教師發(fā)展為“專家型”教師的必由路徑，是實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生共生共進(jìn)價(jià)值取向的有效手段，也是實(shí)現(xiàn)教學(xué)生態(tài)可持續(xù)繁榮的現(xiàn)實(shí)舉措。成為“學(xué)的專家”又是教師專業(yè)成長(zhǎng)中克服瓶頸、躍升新境界的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型。“教的專家”是教師入職后成為熟練教育者的初期目標(biāo)，轉(zhuǎn)型為“學(xué)的專家”才能切入教學(xué)的本質(zhì)，觸及教育的內(nèi)核，才能再一次催生新的、更強(qiáng)的教育力與學(xué)習(xí)力。教師轉(zhuǎn)型研究也是基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要理論基礎(chǔ)。相信，隨著教師轉(zhuǎn)型研究的深入，必將引領(lǐng)一場(chǎng)“遵循師生發(fā)展規(guī)律，尊重師生自主發(fā)展，激發(fā)師生學(xué)習(xí)自覺(jué)”的區(qū)域性教育新變革。

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（陳凱，江蘇省啟東市教師發(fā)展中心，郵編：226200）