侯靜波，曾海容，王佳璇

(青島黃海學院國際商學院，山東青島，266555)

一、引言

本科生是應用型大學教育質(zhì)量評價的主體，尤其是在實施學業(yè)導師制和完善本科生學分制的背景下，本科生對接受的大學教育進行滿意度評價，已成為構(gòu)建新時期大學教育質(zhì)量保障體系的重要組成部分。2019年，我國在校本科生有1750.82萬多人，專科起點的本科生有31.75萬人。[1]本科生教育規(guī)模不斷擴張，培養(yǎng)質(zhì)量的高低成為大學人才培養(yǎng)的關鍵，本科生對教育的滿意度是衡量教育質(zhì)量的一個重要指標。研究教育價值取向、本科生類型、學業(yè)導師的指導，以及指導后對本科生的思想、素質(zhì)、學業(yè)和論文的作用等后發(fā)現(xiàn)，本科生的個體認知感受產(chǎn)生的影響差異化明顯[2]，這直接影響了本科生對教育的滿意度。因此，研究本科生的滿意度與學業(yè)導師指導之間的關系是一項有價值的工作，對應用型大學的決策與管理具有重要的參考價值。

二、文獻回顧與假設

(一)研究現(xiàn)狀

梳理前人研究時發(fā)現(xiàn)，關于學業(yè)導師指導的研究主要有以下幾個方面：一是研究學業(yè)導師指導與導師滿意度的關系和影響因素；二是研究學業(yè)導師的指導對本科教育階段的質(zhì)量影響；三是研究學業(yè)導師與本科生的互動關系；四是建構(gòu)學業(yè)導師影響本科生教學質(zhì)量滿意度的結(jié)構(gòu)維度和測量模型，分析各維度、滿意度間的關系與差異化的影響，確定影響本科生的滿意度和導師指導維度的關鍵因素。[2-5]

羅國基對一所實施學業(yè)導師制不久的大學進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，5%的本科生對導師制的實施效果很滿意， 47%的本科生對導師制的實施效果不太滿意， 19%的本科生對實施的導師制非常不滿意。[6]薛新國指出，本科生和學業(yè)導師之間的協(xié)調(diào)性差，從而產(chǎn)生了“雙向厭倦”的情況，本科生對導師的學業(yè)指導的工作滿意度并不理想。[7]俞佳君等人對湖北省12所本科高校的本科生進行滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，湖北省本科教育總體滿意度為中等水平，滿意度在不同類別高校、學科、性別、特征之間存在差異。[2]這一觀點與中國教育科學研究院在《全國高等教育滿意度反饋報告(湖北省)》的相關研究結(jié)論基本吻合。[8]

王彩虹等人對阜陽師范大學信息工程學院食品系2017—2019級三個年級的本科生進行學業(yè)導師制滿意度調(diào)查，發(fā)現(xiàn)三個年級的本科生對學業(yè)導師的不滿意度分別為7.50%、2.50%和1.34%，滿意度分別為75.05%、91.71%、95.31%，不滿意值隨著本科生在校時間變長而呈現(xiàn)增長態(tài)勢，這說明新入校的本科生和已經(jīng)接受過一段時間指導的本科生在學業(yè)導師制的認知方面存在差異。[5]唐漢琦對13所實施導師制的本科院校進行跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生對學業(yè)導師的評價靠模糊印象，多選擇“基本滿意”和“一般”這類中性評價，往往暗示著“不滿意”或“至少沒有達到自己的期望值”。53.2%的本科生認為導師制流于形式，本科生對學業(yè)導師指導成效的評價趨于一般，列舉的具體案例多為消極評價。[9]

總之，教育部推行學分制和雙學位制后，本科生培養(yǎng)機制改革在高校開始效仿研究生導師制的本科生學業(yè)導師制。在本科生學業(yè)導師制中，學業(yè)導師主要在本科生的選課、學業(yè)、職業(yè)人生規(guī)劃、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、科學研究等方面給予指導，導師擔負確保本科生教育質(zhì)量的責任。因為導師在思想、學業(yè)和生活方面的指導對本科生有不同程度的影響，所以本研究的研究內(nèi)容主要是專業(yè)、學業(yè)導師的指導時間和指導頻率對學生學業(yè)興趣、科研能力和職業(yè)規(guī)劃方面的影響。研究應用型大學本科生的教育滿意度，研究對象的性別、年級、就讀形式、錄取方式、原始戶籍、家庭背景等基本信息是可能的影響因素，這些因素會不同程度地影響本科生的教育滿意度。研究基于學業(yè)導師指導的本科生對教育滿意度的影響因素，如本科生個體特征、學業(yè)導師的指導方式和內(nèi)容等，干涉這些影響因素，有助于提升本科生的個人素質(zhì)和各項能力。

(二)研究假設

完成本科階段的基本學業(yè)學習，學業(yè)導師在科研項目和實驗實訓等方面提供專業(yè)指導，有利于本科生系統(tǒng)地掌握基礎知識和專業(yè)技能，提高基本素養(yǎng)，培養(yǎng)優(yōu)秀的品質(zhì)，提升參與基礎科研的信心。

假設1：接受學業(yè)導師專業(yè)指導越多，本科生的教育滿意度越高。

在本科學習期間，畢業(yè)設計對本科生挑戰(zhàn)極大。當畢業(yè)設計期間遇到困難時，部分本科生可能會產(chǎn)生某些心理和精神問題，出現(xiàn)自暴自棄或不自信的行為。此時，學業(yè)導師幫助學生解決一些問題，會緩解其情緒，提升本科生的學術表達能力、學習能力、創(chuàng)新能力和勇于克服困難的能力。

假設2：學業(yè)導師對本科生畢業(yè)設計指導得越多，越有利于本科生減少焦慮、不自信等行為，知識儲備越扎實，進而教育的滿意度越高。

學業(yè)導師對學生協(xié)作與互動的影響顯著。許多師生關系研究經(jīng)常用師生關系對學生的影響來研究師生溝通的情況。[4]因此，大學教育階段應關注師生雙向合作的過程，學業(yè)導師的指導時間和頻率可作為衡量指導工作的評估因素。

假設3：學業(yè)導師的指導時間越長，本科生對教育越滿意。

假設4：學業(yè)導師對本科生的指導頻率越高，本科生對教育越滿意。

調(diào)查顯示，本科生對高等教育本科階段教師管理的評價均值為3.44，標準差為0.961，教學效果滿意度均值為3.25，標準差為0.933，均居于較滿意的狀態(tài)。[3]學業(yè)導師對激發(fā)學生的學習興趣，有效協(xié)調(diào)興趣與實踐項目之間的關系有重要影響，是提升本科生對大學教育滿意度的途徑之一。

假設5：學業(yè)導師對本科生的學業(yè)興趣激發(fā)越多，本科生的教育滿意度越高。

科學研究能力是應用型本科生需具備的基礎能力，是其能夠得到提升的能力。學生因具備一定的科研應用能力而增強學習的信心和興趣，主動迅速完成畢業(yè)設計。

假設6：學業(yè)導師指導本科生科研的占比越大，本科生的教育滿意度越高。

本科生在大學階段不斷提升學習能力、溝通能力、團隊合作能力和專業(yè)應用能力等，有利于將來更好地工作和深造。學業(yè)導師具備專業(yè)能力、工作和生活經(jīng)驗，可成為本科生人生道路上的引路人，幫助本科生明確方向，提升本科生的綜合能力，使其更好地融入社會或進入下一階段的學習。

假設7：學業(yè)導師指導本科生學業(yè)或職業(yè)規(guī)劃越多，本科生的教育滿意度越高。

三、數(shù)據(jù)來源及檢驗

(一)樣本解釋和信效度檢驗

滿意度問卷涉及學業(yè)導師的學業(yè)和科研指導情況、對學生的思想動態(tài)指導情況、指導頻率和時間、治學思想和態(tài)度、師風師德、科研和專業(yè)能力、學業(yè)和職業(yè)規(guī)劃等方面，以“本科生對學業(yè)導師滿意度”衡量本科生對大學教育階段的總體滿意度。

本研究以全日制應用型大學的在校本科生為樣本，回收有效樣本2523份。其中，女生占總樣本的61.08%，男生占總樣本的38.92%；一年級占26.52%，二年級占27.31%，三年級占22.83%，四年級占23.35%；參加高考升本科的占總樣本量的91.44%，參加專升本考試的占總樣本量的8.56%；原始戶籍為城鎮(zhèn)的有1 209人，農(nóng)村戶口的有1 310人，缺失值4人。本研究的Cronbach值為0.774，KMO值為0.922，說明信度和效度良好。

(二)變量說明

1.被解釋變量

本研究從多個維度測量本科生對學業(yè)導師的滿意度，取值范圍從1到5分，滿意程度由低到高依次增強。經(jīng)過測量，本研究的滿意度標準差為0.777，均值是3.271。

2.控制變量

控制變量選取性別、所在年級、戶籍、父母學歷、高中科類(文理科)特征。采用連續(xù)變量參照組值均為1，如男、一年級、城鎮(zhèn)戶籍、小學和文科=1。

3.解釋變量

對學業(yè)導師指導的測量來自學業(yè)和科研指導、思想動態(tài)指導、指導頻率、指導時間。其中，學業(yè)導師指導時間取值如下：1=1小時及以下，2=1—5小時，3=5—10小時，4=10小時及以上。其他為連續(xù)變量，如下：1=很小，2=小，3=一般，4=大，5=很大。導師指導的維度、學生的教育滿意度和控制變量相關性分析結(jié)果如表1所示。

表1 導師指導的維度、學生的教育滿意度和控制變量的相關性分析

高中科類與解釋變量的各維度相關性較差，本科生性別、年級、戶籍和父母學歷與解釋變量的各維度均有一定的相關性。學業(yè)導師指導的頻率與對學業(yè)導師滿意度呈正相關，學業(yè)和科研維度具有相關性(p<0.05)。

四、結(jié)果分析

在采用多元線性回歸模型分析學業(yè)導師指導的維度對本科生關于學業(yè)導師滿意度的影響研究時，優(yōu)先將學生個人特征作為控制變量，得出回歸模型，如表2所示。

表2 不同背景的本科生對教育滿意度的線性回歸模型(一)

回歸系數(shù)表明了控制變量之間的影響程度，對模型擬合情況進行多重共線性方差擴大因子VIF值分析，VIF值均<10，說明該模型不存在多重共線性問題，模型擬合良好。本科生性別、父母學歷、高中科類對教育的滿意度影響不顯著，而本科生的原始戶籍、年級對教育的滿意度有著顯著的影響。鄉(xiāng)村戶籍的本科生的教育滿意度相對偏低，大四年級學生對教育的滿意度相對最低，年級越高，對學業(yè)導師的指導教育和該階段的教育情況越不滿意。

如表3所示，通過共線性診斷分析，學業(yè)導師指導的維度影響學生的教育滿意度，得出線性回歸模型二，將解釋變量的觀測值方差擴大因子VIF值進行分析，其均小于10，說明不存在多重共線性關系，模型擬合良好，得出如下結(jié)論。

表3 學業(yè)導師指導維度對本科生教育滿意度的線性回歸模型(二)

第一，從學業(yè)導師對本科生在學業(yè)和科研上的影響表明，本科生接受學業(yè)指導和參加科研項目的數(shù)量對教育滿意度的影響較小，呈正向關聯(lián)。學業(yè)導師應多為學生提供學業(yè)指導和科研課題支持，這個支持與對本科生的畢業(yè)設計或?qū)W位論文寫作的影響也呈現(xiàn)正向關系。同時，對部分值偏低的情況，存在如下可能：一是學業(yè)導師的指導和支持并非越多，越讓本科生滿意；二是本科生對導師提供的指導或科研項目缺乏一定的興趣。結(jié)果表明，本研究的假設1、假設2和假設6基本成立。

第二，從指導時間的維度來看，學生沒有因?qū)熤笇r間的長短改變其評價，說明學業(yè)導師指導時間對學生的教育滿意度沒有顯著的影響，與本研究的假設3不符，兩者間沒有顯著關系。但這也可能說明，學業(yè)導師在指導時間里未對本科生進行高效的指導。

第三，在學業(yè)導師對本科生指導頻率的影響時發(fā)現(xiàn)，學業(yè)導師指導頻率越高，學生的教育滿意度就越高，這說明學業(yè)導師的指導頻率與學生的教育滿意度有顯著的正向關系。在本科生進行學業(yè)、科研或畢業(yè)設計過程中，學業(yè)導師多頻次指導，有助于本科生提高學習、科學研究和論文寫作的能力。故這一研究結(jié)果與本研究的假設4和假設6一致。

第四，在研究學業(yè)導師對本科生思想動態(tài)指導的影響時發(fā)現(xiàn)，學業(yè)導師對學生思想、興趣、職業(yè)規(guī)劃等方面的指導越多，本科生滿意度越高。本科生對大學教育氛圍、學習的興趣、科學研究的關注會隨著學業(yè)導師的指導而增強，有利于本科生積極參加各類活動。本科生的個人職業(yè)規(guī)劃會隨學業(yè)導師給予的指導越多而越加自信和成熟。這表明學業(yè)導師對本科生思想動態(tài)的指導與本科生的教育滿意度存在顯著的正向相關關系，這一結(jié)論與本研究假設5高度一致，說明假設5成立。

五、研究結(jié)論

(一)學業(yè)導師需多指導本科生的思想動態(tài)

本科生在大學教育階段，思想動態(tài)具有多重不確定性，需學業(yè)導師提供有效的指導。無論在學業(yè)、生活、科研、畢業(yè)設計方面還是職業(yè)規(guī)劃方面，學業(yè)導師的指導都會對本科生產(chǎn)生重大的影響。因此，學業(yè)導師需多對本科生的思想動態(tài)進行指導，幫助其樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，學業(yè)導師的指導可幫助本科生擺脫職業(yè)選擇和繼續(xù)深造的困擾，緩減本科生焦慮、猶豫等，提升本科生學習的自信心，激發(fā)本科生學習的動力，提升本科生的各項能力，提高其對大學教育階段的滿意度。

(二)學業(yè)導師應提高對本科生的指導頻率

學業(yè)導師提高與本科生的互動頻率比增加指導時間更能夠提升本科生對大學教育的滿意度。學業(yè)導師和本科生的高效溝通，有利于解決本科生學習和科研中出現(xiàn)的問題和困擾，有效解決指導工作浮于表面的問題。同時，學業(yè)導師可以在多頻次的指導中關注到本科生的學業(yè)和科研興趣，讓他們的興趣愛好成為其創(chuàng)新創(chuàng)造的內(nèi)在動力，真正在大學中有所收獲。

(三)學業(yè)導師應加強對本科生的學業(yè)和科研指導

學業(yè)導師應對本科生學業(yè)和科研方面加強指導，培養(yǎng)本科生學習和科研能力，為本科生提供學業(yè)方面的建議、科研創(chuàng)新方面的支持，如在本科生進行畢業(yè)設計選題和寫作時提供嚴格而認真的指導。學業(yè)導師對不同教育和成長背景的本科生在學習和研究中遇到的不同問題，需要采取不同的指導思路和個性化的指導方案，也要對學生的差異和個性給予高度的寬容和認可，幫助其在學習中出成績、在科研中出成果。在學業(yè)導師的指導下，本科生能掌握正確的學習和科研方法，正確認識自己的優(yōu)點和不足，取長補短，樹立業(yè)精于勤的學習態(tài)度和科研態(tài)度，勇于嘗試新事物，敢于挑戰(zhàn)新領域。

(四)學業(yè)導師應幫助本科生進行職業(yè)規(guī)劃

學業(yè)導師需高度領會和熟悉應用型大學對學生整體的職業(yè)規(guī)劃出發(fā)點，結(jié)合本科生學業(yè)和科研設計能力，幫助其進行職業(yè)規(guī)劃。應用型大學雖普遍開設本科生職業(yè)生涯規(guī)劃課程，但仍存在本科生職業(yè)規(guī)劃的敏感度不高，對就業(yè)缺乏信心等問題。學業(yè)導師可以解決學校層面無法統(tǒng)一解決的問題，更加個性化和具體化地從個體入手，針對本科生的個性差異，將學校的職業(yè)規(guī)劃教育落到個人、落到實處。

綜上所述，學業(yè)導師與本科生對應用型大學的教育滿意度具有相關性，影響較為顯著。學業(yè)導師應注重對本科生的指導工作，加強指導思想、指導內(nèi)容和指導頻率方面的有效結(jié)合，發(fā)揮應用型大學學業(yè)導師制的正向作用，真正為社會培育高質(zhì)量的應用型人才。