郝銀華,張 超

黃山學院文化與傳播學院，安徽黃山,245000

1 相關研究與提出問題

教育信息化2.0強調持續(xù)推動信息技術與教育的深度融合[1]。教學視頻在課堂教學中的運用也逐漸增多，與課堂教學有效融合也在不斷深入。通過對研究文獻梳理發(fā)現，教學視頻的研究集中在三個層面。首先是教學視頻本體研究，教學視頻中的字幕、聲音、視頻等信息呈現方式教學視頻作為教學輔助資源的作用與學習效果，教學視頻中教師角色作用的研究，如孟祥棟等[2]研究顯示，動畫式教學視頻的字幕顯著提升大學生成績。如阿曼達·羅西等[3]研究表明，教學視頻資源在高等教育中輔助教學方面發(fā)揮巨大作用。王紅艷等[4]研究教師是否有引導行為、曹建霞等[5]研究教師形象的呈現比例和楊九民等[6]研究教師的目光作用等對學習效果影響。其次是教學視頻設計研究，如鄭軍等[7]在微型學習與移動學習等理論的基礎上提出微型學習視頻設計模式，黃建軍等[8]提出微課程的設計模板。最后是遠程開放教育環(huán)境中的教學視頻研究，如崔熙俊(Hee J C)等[9]研究在開放環(huán)境下，視頻內容教學比傳統(tǒng)文字教學對學習者的注意力有顯著影響。張東松[10]研究提供互動的網絡學習環(huán)境表明，視頻的學習效果明顯更好。而課堂教育環(huán)境中將教學視頻作為輔助資源在翻轉課堂中的應用研究，趙呈領等[11]探究了基于微視頻資源的翻轉課堂教學模式設計與應用。還有探討教學視頻作為不同課程中輔助資源的應用，如孔利華等[12]以“信息技術課程與教學論”為例研究微視頻支持下的“學—教”學習模式。通過分析發(fā)現：首先，教學視頻本體研究、設計研究較多，而其在課堂教學中的效果研究并不深入。其次，很多學者將教學視頻應用于開放教育環(huán)境和翻轉課堂開展研究，并沒有突出教學視頻與課堂教學融合研究。最后，教學視頻如何促進課堂教學效果有待深入研究。

2 理論基礎

2.1 理論基礎

何克抗教授提出以教為主的教學系統(tǒng)設計模式如圖1所示，包括教學系統(tǒng)的前端分析、教學目標分析、教學內容的選擇與教學策略的設計、教學設計成果的評價，同時教學評價反饋于第二、第三步[13]。

圖1 教學設計模式

2.2 教學設計

根據以上理論模式對本研究中教學過程進行教學設計。首先，本研究針對大學生課堂教學中一個知識點具體展開，同時教學的主要內容前期都未涉及，所以被試的學習起點一樣。通過訪談發(fā)現，被試對本門課程的教學內容期望較高，具有強烈的學習動機、學習需要，在教學中被試認真學習、效果較好，因此比較容易開展課堂教學。

其次，布魯姆將認知領域的目標分為“識記”“領會”“運用”“分析”“綜合”“評價”等層次。本課程教學目標是根據提供LOGO標識和所學知識，被試掌握課堂教學內容的基礎上并綜合運用軟件操作知識熟練繪制具有一定美感的LOGO作品。

再次，本研究的教學內容利用Cinema 4D軟件繪制LOGO，包括C4D曲線建模一般步驟、C4D曲線建模中如何調節(jié)點的剛性或柔性參數以及如何調節(jié)點的弧度等。教師講授課程的理論知識，視頻演示研究的操作內容。教學方法采用講授法、演示法與示范模仿法，被試自主學習，并進行技能的遷移。

最后，對被試知識學習和技能操作的掌握程度進行評價。針對研究中具有操作技能的教學內容來說，不僅要測量被試對知識的識記與領會，還要測量多個層次教學目標，如知識的綜合、運用能力，通過被試繪制LOGO作品效果可以反映被試對所學知識的綜合運用能力，還有被試對課堂教學的滿意程度，所以從認知、操作、課堂滿意度等角度測量課堂教學效果，即認知角度通過問卷測量被試對知識的識記領會能力，操作角度通過被試繪制的LOGO作品來測量被試綜合運用所學知識的能力，滿意度測量被試對課堂教學的滿意程度。因此，本研究從知識的識記領會、知識的綜合運用以及滿意度等角度探索教學視頻提升課堂教學的效果。

3 實驗設計

3.1 實驗目的

在本研究中，對教學視頻運用于課堂教學效果進行實驗研究，統(tǒng)計和測量不同組別被試的教學效果，本研究從知識的識記領會、知識的綜合運用以及滿意度等角度探索教學視頻提升課堂教學效果。

3.2 實驗對象

本次研究選擇在H學校廣編專業(yè)電視欄目包裝課堂中進行實驗研究，共進行4組實驗，每組18人，經鑒別數據來源真實有效，統(tǒng)計結果準確，有一定的參考價值。性別方面，被試男、女人數分別為22人和50人。

3.3 測量工具

3.3.1 前測測量問卷

前測測量問卷有兩類題型，總分10分，一類是選擇題各1分，主要測量被試對教學內容是否熟悉、了解；一類是簡單題各4分，測量與教學內容的相關知識。兩類問題主要根據實驗內容相關知識點進行出題，測試被試是否已學過相關內容，對后續(xù)實驗是否有影響。

3.3.2 知識識記領會測量問卷

知識識記領會測量問卷是實施實驗后的測量工具，目的是從知識的識記領會角度測量不同組別的課堂教學效果，包括被試對知識的識記和領會能力。本研究中，知識的識記領會測量問卷主要有5道簡答題，滿分100分，測量被試對課堂教學中教學內容的識記能力和領會能力。

3.3.3 知識綜合運用測量工具

知識的綜合運用測量工具是課堂教學完成后，被試在電腦上繪制作品，并根據上交工程文件作品進行打分，滿分100分。從教學內容的掌握程度和繪制作品的藝術性等進行綜合打分，打分等級分為優(yōu)、良、中、差，分別對應90分以上、80分以上、70分以上、60分以上，對于特別差的作品在10～60分之間打分。

3.3.4 滿意度測量問卷

本實驗中的滿意度測量問卷是在廖乃螢 《學習意見表》[14]基礎上，結合教學視頻提升課堂教學效果的相關研究進行修訂，并請教有關學者確定量表的適切程度，研究被試對不同組別的教學視頻提升課堂教學效果滿意度情況。通過信度、效度分析得出信度為 0.928、效度為 0.884，說明滿意度測量量表具有很好的信度、效度指標，適合進行后續(xù)研究。

3.4 實驗變量

自變量為教師講授與教學視頻演示結合而開展的四組不同課堂教學形式，主要分為教師講授以及視頻演示與教師講授的不同組合。其中第一組是教師講授課程中的教學知識點，軟件操作知識由教師直接演示，而其他三組實驗中，軟件操作知識由教學視頻演示。即自變量為A(教師講授)、B(教師講授+視頻演示)、C(視頻演示+教師講授)和D(教師講授+視頻演示融合)共四組課堂教學形式；實驗因變量為課堂教學效果，主要從知識的識記領會、知識的綜合運用以及滿意度等層面測量實施教學后被試的教學效果。

3.5 實驗過程

3.5.1 實驗素材和環(huán)境

本實驗中教學內容是電視欄目包裝課程中利用畫筆工具繪制LOGO章節(jié)知識點，同時利用錄屏軟件錄制軟件操作過程并制作成教學視頻。實驗環(huán)境是在電腦機房采用電子教室進行授課，通過網絡同傳系統(tǒng)被試可在電腦前觀看教師講授的教學內容和學習教學視頻中的軟件知識。

3.5.2 實驗過程

為了探索教學視頻提升課堂教學的效果，本研究從知識的識記領會、知識的綜合運用以及滿意度等角度進行實驗研究。首先根據教學內容設計教學過程并開始實驗，對實驗被試進行分組，然后分別對每一組被試進行實驗前測，排除已有知識對實驗后測的影響。實驗前測完成后，對不同組被試進行課堂教學。最后，從知識的識記領會、知識的綜合運用以及滿意度等層面評價課堂教學效果。

4 實驗結果統(tǒng)計與分析

4.1 知識識記領會結果與分析

4.1.1 實驗數據統(tǒng)計

首先，通過單因素協方差分析排除實驗前測結果對實驗后測結果的影響，本研究以A(教師講授)、B(教師講授+視頻演示)、C(視頻演示+教師講授)和D(教師講授+視頻演示融合)四組課堂教學作為自變量，實驗前測結果作協變量，知識識記領會的測量結果作為因變量，進行單因素協方差分析，并檢驗四種組合的課堂教學對被試在知識識記領會層面的效果。由協方差齊性檢驗得出F(3,68)=0.358，且p=0.784(P>0.05)，表示四組被試同質性假設檢驗未達顯著，說明四組被試不存在明顯差異，即實驗前測結果與實驗后測結果不會因組別的處理而有差異，符合協變量分析中的同質性檢驗條件。為排除實驗前測結果與實驗后測結果的影響，如表1所示，對四種組合教學形式的結果進行協方差分析得出F(3,68)=1.376且p=0.245(p>0.05),即協變量效果未達顯著，表示實驗前測結果對實驗后測結果解釋力并不高。而四種組合的教學形式F(3,68)=3.756且p=0.015 (P<0.05),表示四種不同組合的課堂教學效果與被試的知識識記領會能力成高度相關。

表1 單因素協方差分析

由方差齊性檢驗得出F(3,68)=0.598且p=0.619(p>0.05)，表示知識的識記領會在不同組別中同質性檢驗未達顯著，即四組被試符合方差齊性檢驗條件。進一步分析得出F(3,68)=4.814且p=0.004(p<0.05)，表示不同組別被試的課堂教學效果在知識識記領會層面存在顯著差異,說明在知識識記領會能力層面采用不同的課堂教學形式，被試的課堂教學效果影響很大。結合多重比較(見表2)可以發(fā)現，A(教師講授)組分別與B(教師講授+視頻演示)和D(教師講授+視頻演示融合)、C(視頻演示+教師講授)與D(教師講授+視頻演示融合)等組的課堂教學效果存在顯著差異，而其他等組之間的課堂教學效果差異不顯著。且均值分別是A(教師講授)組為37.111 1、B(教師講授+視頻演示) 組為47.444 4、C(視頻演示+教師講授) 組為41.888 9和D(教師講授+視頻演示融合) 組為53.111 1。

表2 知識識記領會多重比較表

4.1.2 研究結果及討論

結合表2的分析結果發(fā)現，A組(教師講授)與B組(教師講授+視頻演示)、D組(教師講授+視頻演示融合)的課堂教學效果在知識識記領會層面有顯著性差異，C組(視頻演示+教師講授)與D組(教師講授+視頻演示融合)在知識識記領會層面的課堂教學效果有顯著性差異。通過比較均值得出課堂教學效果依次為D組(教師講授+視頻演示融合)、B組(教師講授+視頻演示)、C組(視頻演示+教師講授)、A組(教師講授)，說明使用教學視頻可以提高知識識記領會層面的課堂教學效果。而A組(教師講授)與C組(視頻演示+教師講授)、B組(教師講授+視頻演示)與D組(教師講授+視頻演示融合)的統(tǒng)計結果不顯著，說明在課堂教學過程中，教學視頻的使用方式對課堂教學效果影響較大，C組(視頻演示+教師講授)在講授前使用教學視頻與未使用教學視頻的A組(教師講授)課堂教學效果相差不大，說明教學視頻應該在教師講授后使用或者在教學過程中與教學內容進行有效融合，才能在知識識記領會層面有較好的教學效果。此外，D組(教師講授+視頻演示融合)的均值最高，表明教學視頻與課堂教學進行融合教學效果較好，即教學視頻呈現軟件操作中的關鍵知識點，與教師課堂講授的教學內容進行有效融合的效果較好。這也對教師提出了較高的要求，首先需要教師在講授前做好教學設計，選擇最佳的教學方法和合適的教學視頻，提升教學效果。同時要根據視覺原理和學習理論，對教學視頻的表現形式進行設計，使學習者能夠更加容易、流暢的接受教學視頻。課堂教學中，通過問卷測量發(fā)現被試在知識識記領會層面的分數不高，教學效果一般，但被試繪制的作品較好，說明操作類教學視頻有助于提升被試對操作技能知識的訓練。通過繪制的作品來看，被試的確掌握了主要的、或者說是操作需要的知識點，從而反向來看被試也已掌握教學知識，只是后續(xù)被試在回答問卷時記憶遷移的效果不太理想，需要進一步鞏固練習。

4.2 知識綜合運用結果與分析

4.2.1 實驗數據統(tǒng)計

以A(教師講授)、B(教師講授+視頻演示)、C(視頻演示+教師講授)和D(教師講授+視頻演示融合)四組課堂教學作為自變量，知識綜合運用的測量結果作為因變量，進行單因素方差分析，檢驗在知識綜合運用層面的課堂教學效果。由方差齊性檢驗得出F(3,68)=1.317且p=0.276(p>0.05)，表示知識的綜合運用在不同組別中同質性檢驗未達顯著，即四組被試符合方差齊性檢驗條件。進一步分析得出F(3,68)=4.4且p=0.007(p<0.05)，表示不同組別被試在知識綜合運用層面的課堂教學效果存在顯著差異,說明不同組別被試的知識綜合運用能力差異很大。結合多重比較(見表3)發(fā)現，A(教師講授)組分別與B(教師講授+視頻演示)、C(視頻演示+教師講授)和D(教師講授+視頻演示融合)等組的課堂教學效果存在顯著差異，而B(教師講授+視頻演示) 和C(視頻演示+教師講授)與D(教師講授+視頻演示融合) 組之間的課堂教學效果不存在顯著差異。且均值分別是A(教師講授)組為68、B(教師講授+視頻演示) 組為79.5、C(視頻演示+教師講授) 組為76.222 2和D(教師講授+視頻演示融合) 組為74.555 6。

表3 知識綜合運用多重比較表

4.2.2 研究結果及討論

結合表3的分析結果發(fā)現，A組(教師講授)與B組(教師講授+視頻演示)、C組(視頻演示+教師講授)、D組(教師講授+視頻演示融合)的統(tǒng)計結果有顯著性差異。通過比較均值得出課堂教學效果依次為B組(教師講授+視頻演示)、C組(視頻演示+教師講授)、D組(教師講授+視頻演示融合)、A組(教師講授)，說明在課堂教學過程中是否使用教學視頻對知識的綜合運用有較大影響，使用教學視頻的效果要遠比未使用教學視頻的教學效果好。究其原因，教學視頻呈現視覺化的操作步驟能夠有效促進被試的模仿操作過程，有助于知識建構和綜合運用，從而呈現出更好的繪制作品。此外，課堂教學過程中使用教學視頻，有助于被試對教學知識的強化，從而能更輕松容易的掌握操作步驟、要點、更容易呈現較好的繪制作品。B組(教師講授+視頻演示)的均值最高為79.5，表明在操作技能知識的綜合運用方面，教師講授后在輔助以教學視頻進行學習的效果更好。究其原因，教學視頻在教師講授后使用，起到了復習鞏固的作用，原本在教師講授后有限時間內需要掌握的知識點，有了再次學習的機會，重新補充教師教授過程中尚未掌握的知識點，鞏固已經掌握的知識點，加深理解，增強知識遷移能力，強化學習效果，提高知識點的綜合運用能力，從而更容易繪制出較好的作品。通過課后布置作業(yè)情況來看，讓被試繪制一個不同于課堂教學的 LOGO標識，90%的被試已掌握課程中的教學知識和操作技能，同時可以綜合運用這些技能去設計不同的 LOGO標識，說明已達到較好的教學效果。

4.3 滿意度結果與分析

4.3.1 實驗數據統(tǒng)計

以A(教師講授)、B(教師講授+視頻演示)、C(視頻演示+教師講授)和D(教師講授+視頻演示融合)四組課堂教學作為自變量，課堂教學滿意度結果作為因變量，進行單因素方差分析，檢驗四組被試的課堂教學滿意情況。由方差齊性檢驗得出F(3,68)=1.704 且p=0.174(p>0.05)，表示滿意度在不同組別中同質性檢驗未達顯著，符合方差齊性檢驗條件。進一步分析得出F(3,68)=0.744且p=0.530(p>0.05)，表示不同組別被試課堂教學滿意度不存在顯著差異,說明不同組別被試的課堂教學滿意度差異不大。結合描述性統(tǒng)計(見表4)，

表4 滿意度描述性統(tǒng)計表

通過均值的比較發(fā)現，每組均值大于 4.2，總體均值為 4.372 2，說明被試對四種不同教學形式具有較高的滿意程度。

4.3.2 研究結果及討論

結果顯示，不同組別課堂教學效果的滿意度不存在顯著差異,說明被試對四種不同教學形式的教學效果在滿意程度上影響不大。通過均值的比較可以發(fā)現，每組均值大于4.2，說明被試對課堂教學具有較高的滿意程度。究其原因，教學視頻呈現多種視、聽信息，充分調動被試的視覺、聽覺，同時教學視頻的內容能夠將教學重點、難點和操作全過程進行展現。與其他組相比較，D組(教師講授+視頻演示融合)滿意度均值最高為4.544，說明課堂教學中使用教學視頻有利于教學效果和學生的滿意程度。另外，本研究在課堂教學中開展，被試為本專業(yè)的學生，對教學效果滿意度數據可能有一定影響，但通過均值可以看出，被試對本實驗的教學內容與效果還是非常認可的。通過對被試訪談發(fā)現，在課堂中運用教學視頻有助于教學內容的學習與建構。

5 研究結論及建議

5.1 研究結論

在知識識記領會層面，教師講授組分別與教師講授之后使用視頻演示以及教師講授和視頻演示進行融合等組的課堂教學效果存在顯著差異，且先使用視頻演示然后教師講授與教師講授和視頻演示融合等組的課堂教學效果存在顯著差異，而教師講授之后使用視頻演示與是否使用教學視頻組之間的課堂教學效果不存在顯著差異。在知識綜合運用層面，使用教學視頻演示組別與未使用教學視頻演示組別的課堂教學效果存在顯著差異，而使用教學視頻演示組別之間的課堂教學效果不存在顯著差異。在課堂教學滿意度層面，不同組別課堂教學效果的滿意度不存在顯著差異，每組均值大于4.2，說明被試對四種不同教學形式的教學效果具有較高的滿意程度。

5.2 研究建議

本研究主要探討教學視頻運用于課堂教學的效果，以下從教學設計、教學媒體選擇和學習科學等角度對本研究提出以下建議：

第一，課堂教學時需要合理的教學設計。在分析學習者特征基礎上，設置合理的教學目標，設計教學內容，實施教學過程，并進行有效評價。制作教學視頻時，其所呈現的內容知識點需要進行具體設計。而如何使用教學視頻，保證效果最佳，需要進行教學設計。在課堂教學中，既要注重教，又要注重學，創(chuàng)設學習環(huán)境，使學習者進行有效學習。

第二，正確、有效地選擇教學媒體。課堂教學中教學視頻的使用并不是千篇一律，而是有效、合理地使用教學視頻，對于難以述說的知識、操作或者現實中無法接觸的內容等使用教學視頻呈現比較直觀、易懂，學習者比較容易理解，教學效果較好。教學視頻與課堂教學要深度融合，不能簡單地疊加。通過以上實驗發(fā)現，雖然教學視頻的使用在某種程度上提升教學效果，但是，只有教學視頻與課堂教學深度融合才能發(fā)揮出最大的教學效果。同時對于其他教學媒體，如音頻、圖片、網站、報紙、電子雜志等多種教學媒體應合理選擇，與教學內容進行有效融合，突出課堂教學效果。

第三，從學習科學角度探索課堂教學的效果。學習科學強調，學習的過程是從新手到專家的轉變。不僅是課堂教學的知識點，尤其是技能類的軟件操作,更應該強調學習者對操作技能的熟練程度，使學習者對教學知識和操作技能達到專家水平。針對不同學習方式的學生，要充分考慮其學習規(guī)律，提高學習效果。教學視頻作為輔助教學資源在課堂教學中可以促進學習者的深層次學習，最后通過作品、論文強化學習效果。