方 媛，方 霞

（1.遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧 大連 116000；2.海軍航空大學(xué)航空基礎(chǔ)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264000）

黨的十九屆五中全會(huì)作出了我國(guó)高等教育邁入普及化發(fā)展階段的重要判斷，指明了新階段高等教育的發(fā)展定位，標(biāo)志著我國(guó)高等教育體系進(jìn)入了高質(zhì)量建設(shè)期。在新的起點(diǎn)上，要實(shí)現(xiàn)高等教育由高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展的轉(zhuǎn)變必須牢牢抓住主要矛盾，圍繞立德樹(shù)人根本任務(wù)，堅(jiān)持“以本為本”，深入推進(jìn)本科教學(xué)改革，全面振興本科教育，助推高等教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種新的學(xué)術(shù)范式，對(duì)學(xué)術(shù)內(nèi)涵和教學(xué)本質(zhì)提供了全新的解讀視角，拓展了高校學(xué)術(shù)的維度，從更高層面上重塑著高?？蒲信c教學(xué)的關(guān)系，為我國(guó)普及化階段的高校教學(xué)改革提供了思路指引，對(duì)高等教育的高質(zhì)量發(fā)展無(wú)疑具有重要意義。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展脈絡(luò)

上世紀(jì)90年代，為破解美國(guó)高校面臨的教學(xué)和科研矛盾，時(shí)任美國(guó)卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席厄內(nèi)斯特·博耶（Boyer，E.L.）提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”（Scholarship of Teaching and Learning）思想，并很快在美國(guó)和西歐轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)。博耶在《學(xué)術(shù)反思：教授的工作重點(diǎn)》（Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professorate）中對(duì)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行了更豐富地解讀，他指出學(xué)術(shù)不應(yīng)該僅限于發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)，除此之外還應(yīng)該將整合學(xué)科間知識(shí)的整合的學(xué)術(shù)、將理論轉(zhuǎn)換為實(shí)踐的應(yīng)用的學(xué)術(shù)及通過(guò)教學(xué)傳遞、傳播知識(shí)的教學(xué)的學(xué)術(shù)都納入學(xué)術(shù)的范疇，四種學(xué)術(shù)類型各具特色又相互依賴。［1］此后，博耶的繼任者舒爾曼（Shulman，L.S.）進(jìn)一步拓展了教學(xué)學(xué)術(shù)思想的內(nèi)涵，將宏觀的教學(xué)學(xué)術(shù)理念引入微觀的教學(xué)設(shè)計(jì)。他不僅在理論上解答了教學(xué)何以成為一種學(xué)術(shù)，提出教學(xué)學(xué)術(shù)就是關(guān)于教師的教和學(xué)生的學(xué)的問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)研究之術(shù)，它擁有公開(kāi)、能面對(duì)評(píng)論和評(píng)價(jià)、采用一種能夠讓他人進(jìn)行建構(gòu)的形式，并且能夠進(jìn)行反思的特點(diǎn)；［2］在實(shí)踐層面，深入到課堂場(chǎng)域，圍繞學(xué)生的學(xué)展開(kāi)了大量研究。此后，國(guó)外學(xué)者基于不同的研究背景，不斷對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和外延加以拓展，同時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)在實(shí)踐領(lǐng)域也得以全面展開(kāi)，如專門組織機(jī)構(gòu)的壯大、專門雜志刊物的出現(xiàn)及高校教師教學(xué)發(fā)展中心的普遍設(shè)立等，在美國(guó)教學(xué)學(xué)術(shù)思潮的引領(lǐng)下英國(guó)、澳大利亞、愛(ài)爾蘭、中國(guó)香港等地也紛紛展開(kāi)教學(xué)學(xué)術(shù)研究，設(shè)立交流平臺(tái)推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)研究。［3］

教學(xué)學(xué)術(shù)不僅僅是一種教學(xué)理念，也是一場(chǎng)影響國(guó)外高校尤其是美國(guó)、英國(guó)高校教學(xué)范式的改革運(yùn)動(dòng)，對(duì)高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、處理教學(xué)和科研的關(guān)系、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、深化教學(xué)改革、回歸高校教學(xué)本位等方面發(fā)揮著重要的作用。

二、教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值意蘊(yùn)

面對(duì)新時(shí)代高等教育內(nèi)涵式建設(shè)的發(fā)展需求，圍繞“四個(gè)質(zhì)量”基點(diǎn)著力推進(jìn)高等教育質(zhì)量革命、形成質(zhì)量文化是我國(guó)高等教育回應(yīng)時(shí)代需求的戰(zhàn)略部署。高校教學(xué)改革作為高等教育系統(tǒng)變革的基礎(chǔ)部分，影響著整體設(shè)計(jì)走向。教學(xué)學(xué)術(shù)作為高校教學(xué)改革的理想范式，在推進(jìn)教學(xué)回歸人才培養(yǎng)的本位職能、全面深化本科教學(xué)改革及鞏固教學(xué)主體地位等方面都凸顯著理念指導(dǎo)和行為塑造的價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）專注學(xué)生本位有助于推進(jìn)教學(xué)回歸人才培養(yǎng)的本位職能

高水平人才的培養(yǎng)和全面發(fā)展是普及化階段高等教育高質(zhì)量建設(shè)的根本價(jià)值旨?xì)w。相較于注重?cái)?shù)量或規(guī)模的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式而言，現(xiàn)代化的高水平人才培養(yǎng)更關(guān)注“成人”，即通過(guò)高等教育擴(kuò)展學(xué)生的實(shí)質(zhì)自由，關(guān)注“人性”，包括人的知識(shí)、情感和意志，在德、智、體等方面的全面發(fā)展，［4］使學(xué)生具備理智層面（認(rèn)知的發(fā)展）和行動(dòng)層面（適應(yīng)社會(huì)的技能）的“可行能力”。［5］

不同于傳統(tǒng)的教學(xué)育人理念，教學(xué)學(xué)術(shù)從學(xué)術(shù)層面界定了教學(xué)的全新定位，主張通過(guò)教學(xué)學(xué)術(shù)，研究在教師教學(xué)實(shí)踐下學(xué)生學(xué)習(xí)的深度及學(xué)習(xí)特征，將“教師的教”真正圍繞促進(jìn)“學(xué)生的學(xué)”來(lái)展開(kāi)。［6］教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)下的高校教學(xué)關(guān)注回歸人才培養(yǎng)的本位職能，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)理念從以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和全面發(fā)展為重心，強(qiáng)調(diào)以教學(xué)的學(xué)術(shù)性滋養(yǎng)學(xué)生的“人性”。教學(xué)學(xué)術(shù)理念無(wú)論在理論層面還是實(shí)踐層面，均契合我國(guó)普及化階段高水平人才培養(yǎng)的理念訴求，反映了高校立德樹(shù)人的根本價(jià)值旨?xì)w，能夠在教學(xué)回歸人才培養(yǎng)本位職能的過(guò)程中發(fā)揮著有力的理念引領(lǐng)作用。

（二）聚焦教學(xué)全景有利于本科教學(xué)改革的全面深化

教育部在《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》中提出以深化教育教學(xué)制度改革、引導(dǎo)教師潛心育人、嚴(yán)格教育教學(xué)管理、加強(qiáng)組織保障等全面深化本科教學(xué)改革的系統(tǒng)部署。［7］經(jīng)過(guò)近三十年的理論探索和實(shí)踐檢驗(yàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)憑借強(qiáng)大的適切性逐漸占據(jù)國(guó)外高校本科教學(xué)改革范式的主導(dǎo)地位，為我國(guó)高校全面深化本科教學(xué)改革提供了有益參考。

教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)于引導(dǎo)教師潛心育人具有積極的價(jià)值意涵。教學(xué)學(xué)術(shù)思想的出現(xiàn)，擴(kuò)展了學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，確立了教學(xué)更高層次的學(xué)術(shù)定位，明確提出了教師教學(xué)的學(xué)術(shù)職責(zé)，能夠幫助教師扭轉(zhuǎn)頭腦中固化的傳統(tǒng)教學(xué)觀念和學(xué)術(shù)觀念。

教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)于嚴(yán)格教育教學(xué)管理也發(fā)揮著積極的促進(jìn)作用。隨著教學(xué)學(xué)術(shù)研究范疇的擴(kuò)展，教學(xué)學(xué)術(shù)的研究范疇從初始時(shí)關(guān)注教師的“教”擴(kuò)展到關(guān)注教師和學(xué)生兩大主體的“教”和“學(xué)”的整個(gè)過(guò)程的研究，在教師教的過(guò)程中探究促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究問(wèn)題，教學(xué)過(guò)程本身和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)均成為教學(xué)學(xué)術(shù)研究的重要素材。

教學(xué)學(xué)術(shù)為深化教育教學(xué)制度改革提供了新思路。針對(duì)目前我國(guó)高校以科研績(jī)效為核心的單一學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的缺陷，教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)將教師教學(xué)研究作為重要的考核指標(biāo)，提倡對(duì)教學(xué)工作中取得顯著成績(jī)及從事教學(xué)學(xué)術(shù)研究的教師給予認(rèn)可和獎(jiǎng)勵(lì)，在教師的職稱晉升評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中平衡教師的教學(xué)成果、教學(xué)成效及教學(xué)學(xué)術(shù)研究等指標(biāo)與科研成果指標(biāo)的占比。

教學(xué)學(xué)術(shù)在加強(qiáng)組織保障建設(shè)方面也彰顯著深刻的價(jià)值意蘊(yùn)。在教學(xué)學(xué)術(shù)思想的推廣和影響下，我國(guó)高校紛紛成立教師教學(xué)發(fā)展中心，為不同領(lǐng)域、不同專業(yè)的教師共同探討、交流教學(xué)提供了交流平臺(tái)，也為教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)一步支撐本科教學(xué)改革提供了實(shí)驗(yàn)基地和組織保障。

（三）重塑學(xué)術(shù)內(nèi)涵有助于鞏固高校教學(xué)的主體地位

回顧現(xiàn)代大學(xué)的發(fā)展歷史，大學(xué)職能隨著社會(huì)發(fā)展不斷得以豐富，但教學(xué)作為大學(xué)的原生功能，［8］始終占據(jù)著大學(xué)的主體地位?，F(xiàn)階段我國(guó)高等教育雖已邁入內(nèi)涵式發(fā)展階段，但大學(xué)內(nèi)部“重科研輕教學(xué)”的矛盾依然沒(méi)有得到有效解決，科研強(qiáng)勢(shì)導(dǎo)致教學(xué)本體價(jià)值的遮蔽在一定程度上制約了高等教育高質(zhì)量建設(shè)的速度和水平。

在傳統(tǒng)思維中，學(xué)術(shù)就是科研。教學(xué)學(xué)術(shù)的提出，豐富了原本學(xué)術(shù)專指“發(fā)現(xiàn)”或基礎(chǔ)研究的內(nèi)涵解讀，通過(guò)“學(xué)術(shù)”這一支撐點(diǎn)在更高層次上將大學(xué)的教學(xué)和學(xué)術(shù)緊密地聯(lián)系起來(lái)。一方面基于過(guò)程來(lái)說(shuō)，教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐過(guò)程與科研都是一個(gè)探索的過(guò)程，都要經(jīng)過(guò)問(wèn)題的選擇、找尋相關(guān)資源、設(shè)計(jì)解決方案、執(zhí)行方案、結(jié)果分析與反思等過(guò)程；另一方面基于成果而言，兩者的成果都具備“公開(kāi)、能面對(duì)評(píng)論和評(píng)價(jià)、采用一種能夠讓他人進(jìn)行建構(gòu)的形式，且反思結(jié)果”的特征。因此，教學(xué)和科研同樣具備學(xué)術(shù)本質(zhì)。［9］教學(xué)學(xué)術(shù)通過(guò)教學(xué)和科研的內(nèi)在契合性分析，協(xié)同科研和教學(xué)合力共同支撐人才培養(yǎng)，其關(guān)于教學(xué)與科研的基本思路，為高校平衡教學(xué)與科研的矛盾、鞏固教學(xué)主體地位提供了更高層次、更全面的解讀框架。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)的價(jià)值遮蔽

自教學(xué)學(xué)術(shù)思想引入我國(guó)以來(lái)，由于自身客體理論的異域性過(guò)強(qiáng)和主體的認(rèn)識(shí)偏差，陷入了理論的本土化建構(gòu)不足、觀念的慣性阻礙及實(shí)踐的保障資源支撐不力的發(fā)展困境，遮蔽了教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)在價(jià)值。若要實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值理想的本土轉(zhuǎn)換，我們必須深刻剖析現(xiàn)實(shí)障礙，以推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)通過(guò)合理形式有機(jī)地融入今后的高質(zhì)量建設(shè)體系之中。

（一）理論的本土化建構(gòu)不足

教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種“舶來(lái)品”，其滋生土壤與我國(guó)高等教育具體情境存在天壤之別，這也決定了教學(xué)學(xué)術(shù)若想在我國(guó)“落地生根”，就必須經(jīng)過(guò)批判性學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴的過(guò)程。

1994年國(guó)家教育發(fā)展研究中心編譯出版的《發(fā)達(dá)國(guó)家教育改革的動(dòng)向和趨勢(shì)（第五集）》關(guān)于博耶《學(xué)術(shù)水平反思》一文的譯介將教學(xué)學(xué)術(shù)思想引入我國(guó)。［10］直至2005之后，王玉衡、［11］何曉雷［12］等教學(xué)學(xué)術(shù)專門研究人員相關(guān)研究的出版，教學(xué)學(xué)術(shù)思想才逐漸進(jìn)入我國(guó)學(xué)者的研究視野。縱觀教學(xué)學(xué)術(shù)在我國(guó)的相關(guān)研究，其發(fā)展陷入了國(guó)外理論搬運(yùn)以及研究框架簡(jiǎn)單套用的路徑依賴，倚靠路徑依賴規(guī)約的研究論證，不僅沒(méi)有生成爭(zhēng)鳴性批判，更甚是落入了舊瓶裝新酒的固有窠臼之中，這也使得其在國(guó)內(nèi)的研究由于“異域性”過(guò)強(qiáng)而難以在我國(guó)高校落地生根。

（二）觀念的慣性阻礙

實(shí)踐是建立在觀念之上展開(kāi)的，教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念性障礙影響了具體實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)換。教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的慣性阻礙主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：之一，模糊性的內(nèi)涵認(rèn)知；之二，傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀的潛意識(shí)阻礙。

首先，對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵存在模糊性認(rèn)知的共性現(xiàn)象。當(dāng)前，無(wú)論是高校，還是教師個(gè)體都更多地傾向于“教學(xué)非學(xué)術(shù)”觀念。追根溯源，教學(xué)學(xué)術(shù)“原生性”的缺陷是造成這種現(xiàn)象的關(guān)鍵原因。雖然博耶提出了教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念，但他并沒(méi)有明確闡釋教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵及構(gòu)成，且闡述過(guò)于偏重描述，可操作性不強(qiáng)。盡管后續(xù)研究者基于不同的研究背景和立場(chǎng)，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)給出了諸多不同的認(rèn)知解讀，以至于教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展至今都沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的界定，這在很大程度上影響著教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)知定位和傳播。［13］概念界定的差異性就造成了我國(guó)高校教師在認(rèn)知層面對(duì)于教學(xué)學(xué)術(shù)本質(zhì)的模糊性認(rèn)知，混淆教學(xué)學(xué)術(shù)與各種形式的教學(xué)行為。諸如，一線教師通常會(huì)將教學(xué)學(xué)術(shù)視為有效或優(yōu)質(zhì)教學(xué)，教育專家則更習(xí)慣于將其與學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系起來(lái)。

其次，根深蒂固的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀和教學(xué)觀潛意識(shí)中阻礙了教學(xué)學(xué)術(shù)觀念的融入。受傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)觀下形成的慣性思維模式影響，高校始終秉持固守的學(xué)術(shù)內(nèi)涵解讀，即學(xué)術(shù)就是對(duì)自然、社會(huì)及人生、事象所作的反思與總結(jié)，是一種系統(tǒng)、專門的學(xué)問(wèn)。［14］受傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀慣性思維影響，高校教師潛意識(shí)中就將學(xué)術(shù)解讀成以探究高深科學(xué)知識(shí)為主的科研活動(dòng)，很難將旨在知識(shí)傳播的教學(xué)納入到學(xué)術(shù)范疇去思考。在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀念的牽制下，教學(xué)只能作為科研學(xué)術(shù)的附屬品而存在，僅是傳播高深知識(shí)的手段或途徑，這勢(shì)必影響教師對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)和定位。

（三）實(shí)踐的保障資源支撐不力

較之教學(xué)學(xué)術(shù)思想在西方高校的制度化發(fā)展態(tài)勢(shì)而言，我國(guó)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展仍處于初始的理論探究階段，保障性資源的支撐不力也是限制教學(xué)學(xué)術(shù)思想本土化發(fā)展的關(guān)鍵障礙。具體表現(xiàn)為學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)不足，系統(tǒng)支持乏力；慣性制度制約，環(huán)境滋養(yǎng)匱乏。

學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)不足。首先，就國(guó)家層面而言，全國(guó)性的教學(xué)學(xué)術(shù)組織和機(jī)構(gòu)建設(shè)投入不足。教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)之所以在西方發(fā)展為一股廣泛的學(xué)術(shù)運(yùn)動(dòng)，卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)委員會(huì)所發(fā)揮的引導(dǎo)、組織和協(xié)調(diào)的作用是功不可沒(méi)的。［15］教學(xué)學(xué)術(shù)思想引入我國(guó)雖已有20年左右的歷程，但其影響和傳播仍處于邊緣地位，專門研究人員不成規(guī)模，較為分散且多為個(gè)人研究，教學(xué)學(xué)術(shù)共同體建設(shè)具有一定代表性的團(tuán)隊(duì)屈指可數(shù)，如南京大學(xué)的桑新民團(tuán)隊(duì)、西南交通大學(xué)的范怡紅團(tuán)隊(duì)等。［16］其次，就院校層面而言，作為專門承擔(dān)大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展專門機(jī)構(gòu)的教師教學(xué)發(fā)展中心，其發(fā)展范式轉(zhuǎn)換滯緩，存在學(xué)術(shù)性、專業(yè)性和感召力不足，建制尚不完備，作用尚不充分等問(wèn)題。［17］再次，就教師個(gè)體而言，教學(xué)學(xué)術(shù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)成為學(xué)術(shù)共同體共同財(cái)富的條件是得到同行評(píng)價(jià)和公開(kāi)交流的支持，但在實(shí)際情況中，受到諸如“隱私性”“保守性”“競(jìng)爭(zhēng)性”等的困擾，同行評(píng)價(jià)和公開(kāi)交流不可避免地遭遇教師的忽視甚至抵制，并未得以有效開(kāi)展。

慣性制度的制約，也是阻礙我國(guó)高校開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)理論和實(shí)踐探索的誘因之一?！爸乜蒲休p教學(xué)”的制度體系具體涉及教學(xué)管理、教師教育、教師評(píng)價(jià)、教師獎(jiǎng)勵(lì)等多個(gè)層面。其中，教師考核評(píng)價(jià)制度作為教師專業(yè)發(fā)展的“指揮棒”，影響程度最為顯著。以績(jī)效為導(dǎo)向的考核指標(biāo)已經(jīng)滲透到高校教師的年度考核、職稱晉升、學(xué)術(shù)獎(jiǎng)勵(lì)等各個(gè)環(huán)節(jié)，具體體現(xiàn)為量化評(píng)價(jià)，即將教師科研、教學(xué)、社會(huì)服務(wù)等勞動(dòng)折算為一定數(shù)量單位以衡量教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。［18］更容易可視化、外顯性強(qiáng)的科研成果就成為了核心指標(biāo)，而教學(xué)就淪落成評(píng)價(jià)的空白點(diǎn)，教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值在科研導(dǎo)向制度環(huán)境的遮蔽下更是難以掀起波瀾。

四、教學(xué)學(xué)術(shù)的突圍路徑

為推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)突破三重困境，加快與高質(zhì)量發(fā)展旋律的耦合發(fā)展，應(yīng)通過(guò)堅(jiān)定文化自信，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)本土化理論體系；依托政策驅(qū)動(dòng)，完善教學(xué)學(xué)術(shù)政策體系設(shè)計(jì)；加固硬性保障，建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度體系，建構(gòu)理論、政策、制度三維一體的支撐體系。

（一）堅(jiān)定文化自信，構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)本土化理論體系

構(gòu)建教學(xué)學(xué)術(shù)本土化理論體系是將教學(xué)學(xué)術(shù)思想同我國(guó)高校教學(xué)改革具體實(shí)踐相結(jié)合，形成符合普及化階段的高等教育發(fā)展模式、契合高校教學(xué)改革路徑、適合高校教師專業(yè)發(fā)展的中國(guó)特色教學(xué)理論體系。正如安富海教授所言：“如果將教育學(xué)研究比喻為在黑暗中探索，概念和理論框架則相當(dāng)于一支火把，指引著我們?nèi)リP(guān)注某一特定領(lǐng)域。但是如果我們只靠別人的火把引路，而不借助用別人的火把來(lái)點(diǎn)燃自己的火把，就永遠(yuǎn)只能跟著它的光走，永遠(yuǎn)只能看到從他的角度看到的景色?！保?9］針對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)理論在我國(guó)相關(guān)研究中本土化轉(zhuǎn)型不足、框架范式的路徑依賴問(wèn)題，我們要立足本土，內(nèi)化創(chuàng)新，用教學(xué)學(xué)術(shù)理論的火把，點(diǎn)燃植根于中國(guó)本土和中國(guó)情境的教學(xué)改革的火把，堅(jiān)定文化自信，開(kāi)辟中國(guó)特色化理論建構(gòu)的道路。

首先，我們要正確把握教學(xué)學(xué)術(shù)理論本土化建構(gòu)的實(shí)質(zhì)和方向。清楚地把握教學(xué)學(xué)術(shù)的本土化過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是一種“回鄉(xiāng)之路”，［20］要將“削足適履”轉(zhuǎn)換為“入鄉(xiāng)隨俗”，讓教學(xué)學(xué)術(shù)理論在普及化階段的高等教育高質(zhì)量文化的土壤中孕育胚胎、生根發(fā)芽、茁壯成長(zhǎng)。研究者在進(jìn)行教學(xué)學(xué)術(shù)的相關(guān)研究時(shí)，要立足高校教學(xué)工作的實(shí)際問(wèn)題，明確立德樹(shù)人的根本追求，運(yùn)用我國(guó)的概念體系和話語(yǔ)體系去發(fā)掘研究主題和研究對(duì)象，將教學(xué)學(xué)術(shù)的外域性理論轉(zhuǎn)化為能夠體現(xiàn)我國(guó)元素、具有本土意識(shí)、創(chuàng)生性解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的本土化知識(shí)。其次，我們要堅(jiān)定文化自信，堅(jiān)定研究自信。我們要想擺脫“外域”理論研究中框架迷途，首先就要堅(jiān)定自己的文化自信和研究自信，增強(qiáng)對(duì)我國(guó)優(yōu)秀大學(xué)文化的學(xué)習(xí)，如“大學(xué)之道”、書(shū)院文化、通識(shí)教育等，夯實(shí)文化功底。同時(shí)為了提高高校教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的接納性和認(rèn)同感，研究者要自覺(jué)將傳統(tǒng)大學(xué)文化有機(jī)融入研究過(guò)程，依托傳統(tǒng)文化增強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)思想的傳播力度，構(gòu)建凸顯民族文化底蘊(yùn)、民族元素的本土化理論體系。

（二）依托政策驅(qū)動(dòng)，完善教學(xué)學(xué)術(shù)政策體系設(shè)計(jì)

改革開(kāi)放40多年來(lái)，我國(guó)高等教育改革的顯著特征是“政策驅(qū)動(dòng)”。整個(gè)高等教育改革對(duì)國(guó)家政策高度敏感，改革的每一次推動(dòng)都離不開(kāi)政府“精心的政策設(shè)計(jì)和有效的政策執(zhí)行”。［21］每一次高等教育改革政府都會(huì)出臺(tái)相互配套的政策，從目標(biāo)的制定到實(shí)施辦法，從檢查驗(yàn)收到獎(jiǎng)罰激勵(lì)，政策背后還有政策，直到能夠?qū)崿F(xiàn)改革的目的。［22］基于我國(guó)高等教育體制的特性，若要教學(xué)學(xué)術(shù)真正融入高校教學(xué)改革必須依靠政策驅(qū)動(dòng)。

首先，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)的政策投入建設(shè)，充分發(fā)揮教育政策引領(lǐng)教育改革的重要作用。應(yīng)賦予教學(xué)學(xué)術(shù)作為高校改革范式的政策認(rèn)可，構(gòu)建以人才培養(yǎng)為本、以教學(xué)學(xué)術(shù)思想引導(dǎo)的國(guó)家、地方、高校三級(jí)教學(xué)改革政策體系，利用政策設(shè)計(jì)挖掘教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值，在政策目標(biāo)、政策措施中植入教學(xué)學(xué)術(shù)理念。其次，要充分利用政策的權(quán)威性和高效性，推進(jìn)政策理念在高校內(nèi)部的有效執(zhí)行。要清醒地認(rèn)識(shí)高校教師在踐行教學(xué)學(xué)術(shù)思想中的主體地位，通過(guò)完善教學(xué)學(xué)術(shù)與教師年度考核、職稱晉升、獎(jiǎng)懲等相掛鉤的政策設(shè)計(jì)，將教師主體吸納到政策執(zhí)行過(guò)程中來(lái)，喚醒教師的教學(xué)學(xué)術(shù)意識(shí)，推進(jìn)實(shí)際教學(xué)工作中教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)踐轉(zhuǎn)換，促使教師自覺(jué)重視教學(xué)、潛心教學(xué)。再次，要優(yōu)化平衡教學(xué)和科研資源分配的政策設(shè)計(jì)，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)的資源支持，壯大專門的教學(xué)學(xué)術(shù)共同體。建立健全教師交流平臺(tái)，創(chuàng)造教學(xué)成果通過(guò)同行評(píng)價(jià)及交流成為共同教學(xué)財(cái)富的條件，具體包括建立教師教學(xué)發(fā)展中心、開(kāi)展教學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)、設(shè)立教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)項(xiàng)目、創(chuàng)辦教學(xué)學(xué)術(shù)刊物及發(fā)表相關(guān)成果等。為保障政策設(shè)計(jì)地有效執(zhí)行，國(guó)家和地方的相關(guān)政府部門應(yīng)設(shè)立專門的教學(xué)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持，支持高校建立健全教師教學(xué)發(fā)展中心，加大教改項(xiàng)目的資助和教學(xué)成果的獎(jiǎng)勵(lì)，鼓勵(lì)創(chuàng)辦專門刊物并保證對(duì)刊物的持續(xù)性投入。

（三）加固硬性保障，建立健全教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)制度體系

根據(jù)制度學(xué)的觀點(diǎn)，人本身在追求利益的過(guò)程中，受到自身理性能力和人的機(jī)會(huì)主義傾向的制約，需要利用現(xiàn)有的制度來(lái)提高人的行為的可預(yù)測(cè)性，為人際互動(dòng)提供制度環(huán)境。［23］為了保證教學(xué)學(xué)術(shù)成為高校教師公認(rèn)的學(xué)術(shù)理念，就要通過(guò)相應(yīng)的配套制度體系構(gòu)建以強(qiáng)化教師教學(xué)學(xué)術(shù)的意識(shí)維護(hù)和實(shí)踐轉(zhuǎn)換。其中評(píng)價(jià)制度體系作為左右教師行為和決策的“指揮棒”，是保障教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范化發(fā)展的重中之重。

首先，重塑教師學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為價(jià)值判斷的依據(jù)，是評(píng)價(jià)體系的核心。其一，針對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)的關(guān)系，我們要預(yù)先把握教學(xué)評(píng)價(jià)的存在價(jià)值。教學(xué)論意義上的評(píng)價(jià)是為教學(xué)而存在的，是為教學(xué)的評(píng)價(jià)，關(guān)注的重心是教學(xué)，生成并守護(hù)著教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展價(jià)值。［24］其二，基于教學(xué)學(xué)術(shù)提倡的多元學(xué)術(shù)觀，應(yīng)該提升學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)指標(biāo)的比重，將教學(xué)和科研放在平等學(xué)術(shù)地位去設(shè)計(jì)、衡量各方比重。其三，針對(duì)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)中盛行的量化導(dǎo)向，應(yīng)該清楚不是教師所有的勞動(dòng)都能用量化的方式去衡量。因此，針對(duì)可以量化的教師工作采用“量化”方式，如教師的工作量，改革當(dāng)前不能量化的教師勞動(dòng)，如“學(xué)術(shù)水平”，應(yīng)當(dāng)著重強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)的“質(zhì)量”，廣泛應(yīng)用“代表作”等評(píng)價(jià)制度。［25］同時(shí)，要逐步引入同行評(píng)價(jià)制度，基于學(xué)科建制建立學(xué)術(shù)共同體，突出專家評(píng)價(jià)的質(zhì)性評(píng)估，量化評(píng)價(jià)則是作為降低專家評(píng)價(jià)中的主觀偏見(jiàn)而存在的。其四，針對(duì)大學(xué)的定位和學(xué)科特點(diǎn)的差異，教師承擔(dān)的角色職責(zé)也是不同的。這就需要對(duì)教師進(jìn)行分類評(píng)價(jià)，構(gòu)建多元化、針對(duì)性的教師評(píng)價(jià)體系，對(duì)研究型、教學(xué)型、研究教學(xué)型不同崗位的教師實(shí)施分類評(píng)價(jià)，制定多元化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式。

其次，完善教師評(píng)價(jià)機(jī)制。其一，要增強(qiáng)評(píng)價(jià)的民主性。大學(xué)教師評(píng)價(jià)涉及多元主體利益，所以參與評(píng)價(jià)主體也應(yīng)該是多元的。尤其是針對(duì)大學(xué)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)，應(yīng)該是多主體、多層面評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)互相補(bǔ)充與支撐，整體性反映教師教學(xué)。同時(shí)需要注意要根據(jù)主體身份設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)內(nèi)容和評(píng)價(jià)指標(biāo)。如學(xué)生評(píng)價(jià)要圍繞學(xué)生在知識(shí)和各項(xiàng)能力方面的增值效果，增值效果能有效體現(xiàn)教師教學(xué)成果；同行評(píng)價(jià)側(cè)重學(xué)術(shù)共同體在一段時(shí)間周期內(nèi)通過(guò)合作、交流等形式觀察教師教學(xué)行為，判斷其教學(xué)學(xué)術(shù)能力；管理人員的評(píng)價(jià)集中于顯性勞動(dòng)，通過(guò)定期和不定期檢查課堂效果、備課記錄、課后指導(dǎo)等形式評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為。其二，要調(diào)整評(píng)價(jià)的周期性。教師教學(xué)工作具備創(chuàng)造性、可持續(xù)性、育人性、周期性、復(fù)雜性等特點(diǎn)，高校教師所以評(píng)價(jià)的周期應(yīng)該適當(dāng)延長(zhǎng)。將1-2年的考察周期延長(zhǎng)至3-5年，考核內(nèi)容注重成果導(dǎo)向，具體包括發(fā)表成果和教學(xué)成效，淡化易受各方利益博弈影響的課題級(jí)別、獎(jiǎng)項(xiàng)等項(xiàng)目等。［26］其三，要加大評(píng)價(jià)的技術(shù)元素投入。現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的融合驅(qū)動(dòng)著智慧教育發(fā)展，教育大數(shù)據(jù)、云儲(chǔ)存、云計(jì)算等技術(shù)等接連涌現(xiàn)。不同于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)，新技術(shù)支持下的評(píng)價(jià)能夠嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的全過(guò)程，依托數(shù)據(jù)在不同階段發(fā)揮“表現(xiàn)預(yù)測(cè)”“迭代檢測(cè)”“質(zhì)量預(yù)警”等功能，［27］在大數(shù)據(jù)支持下，能夠更加客觀、及時(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而引發(fā)教師的教學(xué)反思，同時(shí)，也為教學(xué)評(píng)價(jià)提供了更豐富的數(shù)據(jù)參考。