張松

（福州實驗小學，福建 福州 350001）

項目化學習（Project-based Learning，簡稱PBL），是一種學生在教師的指導下，為完成一個相對獨立的項目，開展小組討論、實踐操作等學習活動，最后用可見的成果來展示學習過程的學習方式。［1］在項目式學習過程中，項目任務的提出、問題的提出、項目的實施以及成果的展示、成果的評價等，都由學生在教師的指導下自主完成。在小學語文教學中，設計項目式學習任務時，要做到目標清晰、重點突出，與現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系，形成一定的序列性。一個好的項目式學習任務，是具有強烈的生命力的，是會“說話”的，能夠吸引學生層層探幽。

一、核心性——任務設計的地位

項目式學習對傳統(tǒng)的以教師為中心的教學理念具有顛覆性意義，其理論基礎可以追溯到美國實用主義教育家約翰·杜威（John Dewey）的“以經(jīng)驗為中心”的體驗式學習模式?！皟和行摹钡某珜д叨磐娬{，通過真實的、有意義的任務和問題，讓學生對學習材料形成自己的見解。項目式學習是一個學生實踐的過程，學生圍繞項目驅動性問題，即任務設計，學習與項目相關的知識、技能和方法等，應用到真實的情境中并加以評價，以發(fā)展解決問題的能力?？梢姡椖渴綄W習是圍繞項目，即一定的任務而展開的，這個任務往往是項目式學習的核心。任務的設計，直接關系到項目化學習開展的質量和效果。目前，小學語文教材和教學參考書還未明確按照項目化學習思路編寫，項目式學習任務需要教師結合教學目標、學生已有學習情況、已掌握的課程資源等自行加以設計。這對教師的要求很高，考驗教師的智慧、經(jīng)驗以及對項目化學習的理解。項目式學習的深度統(tǒng)整與持續(xù)優(yōu)化的核心，就在項目式學習的任務設計上。

二、真實性——任務設計的源泉

真實性，即通過盡可能將學習內容和現(xiàn)實世界關聯(lián)起來，提升學生在項目中的參與度。［2］學生的核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力需要在個人、社會和文化三者交錯的環(huán)境中培育。項目化學習的任務設計，首要是與生活有聯(lián)系，滿足學生生命成長的內在需求，激發(fā)學生參與的興趣，釋放學生個性，激發(fā)學生探索、討論、展示與評價的熱情，激活學生的個體潛質，激發(fā)學生的創(chuàng)造性。與多姿多彩的生活有緊密聯(lián)系的任務，才是鮮活的、有生命的、能激發(fā)學生參與的，也是讓學生將所學到的知識、技能加以遷移的實踐場。任務與生活的契合與聯(lián)系，也可以理解為來自生活的盡可能真實的情境，不但為學生提供一定的驅動力，更提供對抽象內容理解的空間環(huán)境。這樣才能充實學生的語文世界，讓學生學到的知識成為“活”的知識，從而避免知識的惰性化與生活的割裂。

小學生往往把在封閉的學校環(huán)境里課堂上所呈現(xiàn)的知識理解為外在于自身的符號化的“學校世界”，認為其與自己生活的“真實世界”聯(lián)系甚微。唯有設計與真實生活有密切聯(lián)系的任務，才能讓學生在項目化學習中，將抽象的、僵硬的知識或沒有生命力的符號組成的結論集合與考試工具，轉化為生動豐富的生成性資源，感受運用知識和技能解決問題的甜頭，同時建立自己與他人、與社會的聯(lián)系。

在項目化學習的任務設計時，教師要跳出語文范疇，進入生活場域，再跳回語文教學，尋找抽象的、概念化的聽、說、讀、寫方面的本質問題與真實、具體、趣味性的生活之間的聯(lián)系，設計出真實可及的需要運用語文知識加以解決的問題情境。值得注意的是，過于紛繁復雜的真實情境會分散學生的注意力，教師要根據(jù)教學的目標和內容提取真實情境中的要點，形成擬似真實情境。

例如，六年級學生開展“親近小古文，化身小主播”的項目化學習活動，此活動設計來源于向來校的外國友人介紹中國傳統(tǒng)文化這一真實任務，并且基于現(xiàn)行教材中古文單元“文言文文約意豐，含蓄蘊藉”這一關鍵概念，用“如何讓外國人通俗地理解文言文，從而了解中國文化”這一驅動性問題，引發(fā)學生的創(chuàng)造性和社會性實踐，從而將自己學習小古文的方法運用到“如何有效傳播中國文化”這個任務上。首先，根據(jù)學?；顒尤蝿?，討論篩選展示內容。其次，教師帶領學生回顧學習小古文的方法及經(jīng)驗，為向外國友人介紹提供參考。再次，對“如何讓外國人通俗地理解文言文，從而了解中國文化”這個問題組織學生討論，對驅動性問題進行分解，形成思考路徑，進而展開頭腦風暴：“一次好的展示要包含哪些內容和要求？”形成初步的成果要點及評價量規(guī)。最后，按照“山水”“言志”“人物”“故事”的主題分為若干項目小組，明確各組項目目標。項目小組成員根據(jù)主題，分別采集素材，制作小古文課件及相關展板，匯總所有素材，進行播報練習，聯(lián)系校廣播站、電視臺，拍攝相關影音資料。教師進入項目小組內，對主題、素材、展示形式等提出修改意見。最終，學生在教師的審核指導下制作光盤，贈送來校參觀的國外友人，并上傳網(wǎng)絡共享。

三、深化性——任務設計的驅動

項目化學習的任務深淺的程度，也會直接影響學習的效果。任務要能促進學生在語文方面的深度學習和高階思維。項目化學習要鍛煉和培育的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態(tài)度的“實習實踐”，而不是按部就班地完成探究的流程，認知維度保證了學生進行高階思維的可能。［3］美國心理學家安德森將布魯姆的教育目標理論進行修訂，從記憶、理解、運用到分析、評價、創(chuàng)新，形成一個金字塔結構，位于金字塔塔底的三級分別是“記憶、理解、運用”，屬于低階認知能力，而位于金字塔更上面三級，屬于高階認知和思維能力的是分析、綜合和創(chuàng)新。（見圖1）［4］如果項目化學習的任務停留于“低階認知能力”層面，學生就難以形成高階的認知和思維能力，進而自主借助已有知識建構和生成新的知識。因此，項目化學習任務的設計，要注意推動學生分析、比較和創(chuàng)造。

圖1 安德森修訂教學目標圖

有深化性的小學語文項目化學習，要超出一般的語言的建構與應用，重視語言的互動實踐性，重視對語言材料的批判性分析，在綜合而靈活的語言情境中，活化語言知識、改進思維方式、提升交流能力、形成態(tài)度和價值觀。

例如，統(tǒng)編版五年級下冊《半截蠟燭》體裁為劇本。如果只是讓學生簡單識記劇本的相應知識或者理解劇本故事，屬于低階認知。應在此基礎上，根據(jù)劇本的特點，設計能激發(fā)學生深化創(chuàng)造的項目化學習任務。

任務一：用角色扮演的方式，表演“伯諾德夫人用油燈換半截蠟燭”。在扮演時，要更好體現(xiàn)人物的動作、神態(tài)、語言，除了表演能力外，還需要學生對課文中人物所處的環(huán)境、情況的變化等進行深入思考分析，即通過角色扮演這個任務設計激發(fā)學生興趣，引導學生深入文本細節(jié)，進行深度學習。

任務二：用電影海報的方式，展示“杰克抱柴，端半截蠟燭”。調動學生以往的經(jīng)驗，概述故事情節(jié)，提煉人物的精神品質，讓學生感受劇本里的沖突。在任務設計的過程中，要考慮使用什么主色調來表現(xiàn)戰(zhàn)爭的殘酷，理解半截蠟燭、杰奎琳的形象在整個版面中所占的位置和比例，還要考慮海報的文字主題等。對這個任務進行深度思考，才能轉化為有創(chuàng)意的表達。

任務三：用廣播劇來展示“杰奎琳裝睡，拿半截蠟燭”。在這個任務設計中，學生要根據(jù)故事情節(jié)，選擇不同的音樂及音效，并能說明使用的理由和時機。廣播劇還需要借助臺詞來塑造杰奎琳的形象，學生用心品味人物的語言才能真正演好人物。課文中的人物對話不僅僅只是語言，還富有動作感，比如杰奎琳拿著蠟燭對少校說：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”學生讀到這里，要創(chuàng)造性地邊走邊打著哈欠說話。當?shù)诙谓芸諏ι傩Ｕf：“我覺得她一定非常想您，司令官先生，和您聊天真有趣，不過我實在太困了?！睂W生需要理解，此時杰奎琳不僅是和司令官套近乎，更是為了轉移蠟燭，因此在語氣上需要進行一定的修飾。有了這樣的鋪墊，再表演杰奎琳和媽媽對話中說的“您可以放心”時，學生就能體會這句話的深意。要完成好這項任務，學生需要一次次重返文本，理解體會到語言背后隱藏的信息。

通過以上三個任務設計，實現(xiàn)項目式學習的層層深入，一步步引導學生進入深度學習。

四、系統(tǒng)性——任務設計的保障

項目式學習任務的設計，如果是打一槍換一個地方，就很難形成連續(xù)性，很難對學生形成系統(tǒng)性的影響。從低年級到高年級，項目式學習應該是一以貫之的，而其學習任務的設置，在內容、方式上也應該呈現(xiàn)序列化和結構化，使學生對知識的活用也能層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，能力隨之拓展、升華。特別是根據(jù)語文教材的特點，項目式學習的任務設計應該契合每個單元、每篇課文的訓練點。這些訓練點與知識點一一對應，形成環(huán)環(huán)相扣又各有特點的任務群。語文教學涉及聽說讀寫，項目式學習的任務設計要針對不同的能力要求，比如閱讀教學需要重點強調對文本的探究、研讀，在任務設計上就要想方設法調動學生深入研讀文本；寫作、口語交際的任務設計，則要調動學生學習書面語言和口頭語言的積極性。

統(tǒng)編版語文教材采用“雙線組元（即人文主題和語文要素）”“三位一體（即教讀、自讀和課外閱讀）”的編排方式，為項目化語文學習提供了廣闊的空間。內容的編排也是按照螺旋上升式結構層層遞進的。例如，統(tǒng)編教材中，從低年段到高年段都不同程度地滲透姓名文化的內容，但依據(jù)不同年級，對學生的學習提出不同的要求。在一年級上冊《語文園地三》中，要求學生“讀一讀，記一記，再說一說你的名字里有哪些聲母和韻母”。而在一年級下冊第一單元集中識字《姓氏歌》中，讓學生初步發(fā)現(xiàn)自己和他人姓氏里面的奧妙。三年級上冊第四單元口語交際的主題是“名字里的故事”，讓學生發(fā)現(xiàn)、探索自己以及自己感興趣的身邊的人、名人的名字中的故事與奧秘。五年級教材中的名字線索比較隱秘，藏在四大名著的別有深意的人物名字里。此外，高年段教材中的多篇課文的作者用的是筆名，此處可以引導學生關注原名和筆名之間的關系及其背后的小故事。

教師要解讀教材，深入研究教材內容之間的聯(lián)系，根據(jù)各個學段的教學目標和教材內容，設計有針對性的、富有梯度的、符合學生心理發(fā)展規(guī)律和能力要求的項目化學習任務，提升學生的語文核心素養(yǎng)水平。圍繞“姓名里的奧妙”，可結合學段特點，設計相應的項目化學習任務：低年級以展示自己的名字和認識身邊人的名字為任務，以制作姓名牌、書簽、小報的方式呈現(xiàn)與交流。在中年段，以調研、分析和整理自己與自己感興趣的周邊人、名人的名字的寓意為任務，用名字奧秘故事會、手抄報、短視頻等方式展現(xiàn)。而到了高年級，以發(fā)現(xiàn)文學作品中的名字奧妙、作品作者名字的奧妙為任務，展示方式也升級為“名著中的人物卡片”、思維導圖、繪本等，可組織分享名字甚至是小名背后的故事，讓學生體會到自身與家庭、社會的深沉的情感聯(lián)結。還可引導探訪身邊人的名字、歷史文化名人的名字，或是感受其命名的時代烙印，或是感受名字背后的人格精神和人生信念。通過系列性的項目化學習，學生感受到一個個簡單的名字背后是對美好的期盼、對未來的祝福，以及名字所蘊含的中華民族文化內涵和民族精神。因此，教師要深入研究統(tǒng)編版教材內容，將教材中散落各冊的相關教學要素抓取出來，貫穿起來，通過序列化、結構化的項目化學習，讓學生深入感受姓名文化的魅力，提高學生的語言認知水平，進而提升語文核心素養(yǎng)。

項目化學習，是促進語文知識與技能內化和全面發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要實踐。小學語文教師應不斷對項目化學習實踐進行深化統(tǒng)整與持續(xù)優(yōu)化，確定主題任務后，做好引導討論、創(chuàng)作、評價的工作，進而使項目化學習成為激發(fā)學生學習語文的動力和活力、提升語文能力的重要學習活動。