葉姝瀅

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

2019 年，中共中央、國務院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中明確提出，堅持“五育”并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育?！拔逵辈⑴e和“五育”融合已經(jīng)成為新時代中國教育變革與發(fā)展的基本趨勢。［1］德智體美勞“五育”之間并非互相隔絕，而是相互關(guān)聯(lián)的整體，互相依存、不可分割。然而，長期以來，我國基礎教育各學段各年級在教育過程中將“五育”割裂看待，以分科課程的形式進行教學，這不僅難以落實“五育”，還會肢解全面發(fā)展的整體性。學校課程既是學校教育的核心，也是高質(zhì)量教育體系的重要組成部分。要實現(xiàn)有效扭轉(zhuǎn)“疏德”“弱體”“少美”“缺勞”的短板，從而達成“五育”并舉，首先必須推動“課程融合”。本文基于“五育”并舉的教育理念，審視“五育”融合的學校課程具有何種內(nèi)涵，又指向何種價值，從而思考實現(xiàn)融合課程的路徑，以期為“五育”融合課程的建設提供思路。

一、“五育”融合課程的內(nèi)涵

關(guān)于“五育”融合的內(nèi)涵，學界并未達成共識。而“五育”融合課程是基于“五育”融合理念提出的，指向德智體美勞全面發(fā)展的教育目標，涉及道德、智力、體健、審美和勞動相關(guān)課程的融合。

（一）關(guān)聯(lián)整體：從分離走向整合

我國的基礎教育中，德智體美勞以分科課程的形式落實，如德育以“道德與法治”課程落實，美育以“美術(shù)”課程落實，勞育以“勞動教育”課程落實?！拔逵敝g緊密相關(guān)、不可分割，而分科課程割裂了原本統(tǒng)一的知識系統(tǒng)，這導致學生難以用綜合的知識觀察事物、思考問題，只能片面地理解知識，學習到的知識難以遷移，致使學生“片面發(fā)展”。

“五育”融合強調(diào)德智體美勞“五位一體”，共同指向“立德樹人”的根本任務。隨著世界的信息化發(fā)展，我國作為教育大國需要對競爭激烈的國際社會做出應對，走向教育強國?！拔逵比诤险n程作為課程的必然發(fā)展，正在逐步探索發(fā)展中。如綜合科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學學科的STEAM 課程，正是德智體美勞“五育”融合的一種課程形式，能夠設身處地考慮他人需要而進行作品設計，促進學習者的道德發(fā)展；相關(guān)的知識技能對應發(fā)展學習者的智力，在活動中身體力行地創(chuàng)造、制作培養(yǎng)學習者的體力；對作品進行藝術(shù)性加工能夠增強學習者的審美；將設計文案制成作品，能夠培養(yǎng)學習者的勞動能力和勞動情感。

（二）情智系統(tǒng)：從獨白走向?qū)υ?/h3>

課堂獨白，是指在課堂上缺乏實質(zhì)性、情感性的交流與對話［2］，主要存在兩種表現(xiàn)形式。其一，缺乏表象形式的交流，即教師和學生在課堂上自說自話，沒有語言、肢體等可見的溝通與交流。其二是教師與學生在課堂上看似交流熱烈，但是缺乏觸動對方的真誠力量，對相互交流者缺少人格、情感的影響。

課堂學習是關(guān)聯(lián)性的網(wǎng)絡，教育本質(zhì)上就是教育者與學習者的對話過程。課堂獨白難以真誠地觸動學習者的內(nèi)心，把學習者限制在單調(diào)被動的空間內(nèi)，教師難以真正了解學習者的學習情況，難以對學生進行針對性指導，讓學生獲得個性素養(yǎng)的提升。德智體美勞各育都蘊含情與智的內(nèi)涵，從基礎知識的學習走向行為習慣的養(yǎng)成，并逐漸實現(xiàn)情感、品味的發(fā)展。這并非一個線性過程，智與情乃相互關(guān)聯(lián)、相互促進的關(guān)系，這要求教師勢必要關(guān)注到學習者個體，與之產(chǎn)生情感交融，通過人文化教育促進學習者全面發(fā)展。

（三）動態(tài)過程：從僵化走向靈動

課程像網(wǎng)絡一樣，既沒有起點也沒有終點，可它卻有自身的結(jié)構(gòu)和邊界；是非線性的、非序列性的，有作用點、結(jié)點和焦點。［3］相較于僵化固定、線性發(fā)展的靜止化課程，“五育”融合課程是動態(tài)的、非線性的。

“五育”融合課程并非一成不變，而是不斷融合發(fā)展的課程。首先，“五育”融合課程內(nèi)容是靈動的。不同于以往各科孤立固定的課程內(nèi)容，“五育”融合課程強調(diào)各育知識之間的融通。如活動式融通，是以某一個活動為依托，將各育內(nèi)容進行整合；教材融合，是以教材為載體，將相關(guān)各育知識整合成專題或單元。其次，“五育”融合課程組織實施是靈動的。課程實施不是一個按部就班的過程，而是動態(tài)生成的過程。因此在課堂上強調(diào)根據(jù)學生實際學習情況隨時調(diào)整實施的方式和進程，以促進學生的高質(zhì)量發(fā)展。最后，“五育”融合課程的評價是靈動的?！拔逵比诤媳尘跋碌恼n程評價不再割裂地評價德智體美勞各育，而是以融合的態(tài)度評價課程。評價內(nèi)容也從評價學生知識、技能情況轉(zhuǎn)向?qū)W生“五育”共同發(fā)展的情況。它更為提倡表現(xiàn)性評價和過程性評價，強調(diào)關(guān)注學習者在學習過程中的表現(xiàn)，適時地對學生進行針對性評價。

（四）價值共體：從單一走向多元

首先，“五育”融合提倡關(guān)注個體獨特性，關(guān)注人的發(fā)展，倡導在教育過程中關(guān)注每一位學生的獨特成長。這給予學習者更多的機會在大家面前展示自我。

其次，“五育”融合課程順應多元文化價值取向的潮流。在國際化迅猛發(fā)展的現(xiàn)代，多元文化趨勢是世界文化發(fā)展必不可擋的歷史潮流。在全球化浪潮中，我們只有對多元文化包容，借鑒世界優(yōu)秀文化，才能在發(fā)展中不被淘汰。“五育”融合課程關(guān)注學習者文化包容性和文化認同感的培養(yǎng)。因此，它注重對國外優(yōu)秀文化的學習與借鑒，如初中部編版語文教材中含有美國、英國、俄國、印度等超過10 個國家的文學作品。

最后，“五育”融合課程注重培植學習者社會主義主流文化的情感。在文化價值多元化的過程中，我們也不能一味地贊同。而“五育”融合正是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，指向教育“立德樹人”的根本任務。

二、“五育”融合課程的價值取向

“五育融合”作為一種教育理念，是對以往孤立分科教學的批判和超越。分科課程使教育走上“疏德”“弱體”“少美”“缺勞”道路而導致學生片面發(fā)展，“五育”融合課程能夠化解學習與生活的沖突，調(diào)和科學與人文的矛盾，摒棄唯分數(shù)論的弊端，弘揚和而不同的理念。

（一）化解學習與生活的沖突，開拓全人教育的主陣地

生活與學習應該是兩個相互獨立又相互關(guān)聯(lián)的空間整體。生活中的新鮮事物容易激發(fā)學生的探究興趣和求知欲望，使學生成為思想的主體，而非知識的接收者；學習又能幫助學生掌握系統(tǒng)的學習方法，更高效率地探索世界，獲得知識。生活中有大量的學習資源，既能激發(fā)學生的學習興趣，又能較好地補充在學校學習的局限性。大力挖掘生活中的育人因素，將學生的學習與生活相結(jié)合，才能更好地落實全人教育。

“五育”融合課程強調(diào)學習與生活的結(jié)合，表現(xiàn)在以下幾個方面。首先，課程目標生活化?！拔逵比诤咸岢诵乃仞B(yǎng)的培育，從三維目標到三大板塊、六大素養(yǎng)的核心素養(yǎng)，健康生活是一大創(chuàng)新亮點。這意味著課程將學生的健康生活作為培養(yǎng)目標之一，更為強調(diào)學習與生活的相互結(jié)合。其次，課程內(nèi)容生活化。學生的已有經(jīng)驗大多源于日常生活，“五育”融合課程關(guān)注學生的已有經(jīng)驗，課程內(nèi)容緊密貼近學生的生活，從而促進新舊知識發(fā)生聯(lián)結(jié)。此外，還有課程組織形式生活化，如研學旅行課程類“非課堂”課程，將研究性學習與旅行結(jié)合起來，突破教室場域的育人限制，讓學生到更廣闊的自然生活場域、社會生活場域進行研究性學習和探索。

（二）調(diào)和科學與人文的矛盾，堅守培植情懷的主渠道

科學技術(shù)使人類社會得到了空前的發(fā)展，人類的生活質(zhì)量也因此得到了質(zhì)的提高。但對科學的絕對推崇容易使人走向工具理性導向的極端?？茖W精神促使人類開拓視野，探索自然乃至宇宙的運行規(guī)律。人文精神引領(lǐng)人們追求作為人的尊嚴，關(guān)切人類存在的價值和意義，指向人的發(fā)展?？茖W和人文是一個硬幣的兩面，相互依存，不可分割。正所謂“科學的發(fā)展離不開人文，人文的發(fā)展離不開科學”［4］。“五育”融合課程既強調(diào)科學知識的學習、科學精神的培育，又注重人文情懷的培植。

青少年是人生發(fā)展軌跡的重要發(fā)展階段，世界觀、人生觀、價值觀還未樹立，缺少進行正確價值判斷的能力。首先，“五育”融合課程抓思想教育，弘揚社會主義核心價值觀，通過開展思政課程、團課等形式，加強學生對黨和國家發(fā)展史的了解，這對掌握意識形態(tài)領(lǐng)導權(quán)、堅定文化自信和增強綜合國力具有重要意義。其次，“五育”融合課程強調(diào)中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育。不僅在統(tǒng)編版教材中加大了傳統(tǒng)文化的比重，還有各種國學經(jīng)典活動，如誦讀、剪紙等趣味學習活動，讓學生身心投入，感受傳統(tǒng)文化的魅力。“五育”融合課程堅持科學精神與人文精神的文化統(tǒng)一體，以社會主義核心價值觀為宗旨，堅持“以文育人”“以文化人”的教育目標，在注重科學知識的同時，通過情境感化幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀。

（三）摒棄“五育”割裂的弊端，夯實去中心化的主基調(diào)

目前我國的德智體美勞“五育”仍然以學科課程形式落實為主。這些學科由于在考試系統(tǒng)中占比小，在學校容易受到家長和教師的忽視，而在考試中占主要比重的智育則因此受到家長和教師的重視。這導致以往應試教育的唯分數(shù)論和“五育”割裂，并在學校教育中形成“主科”“副科”相區(qū)別的學科群，如語文、數(shù)學、英語等偏重智育的學科在考試中占比較大的學科被看作“主科”，而偏重德育、體育、美育、勞育的課程被視為“副科”，將各育分割開來，不利于學生的全面發(fā)展。

“五育”融合正是建立在打破各育割裂現(xiàn)狀的目標上，強調(diào)各育對于學生發(fā)展的重要性。各育是相互獨立而又緊密聯(lián)系、不可分割的，因此，“五育”融合并非將五育簡單疊加，而是有機整合。德育是“五育”并舉的方向保證，智育是“五育”并舉的認知基礎，體育是“五育”并舉的機體保證，美育和勞育均是個人幸福生活不可缺少的部分?？梢?，“五育”之間相互關(guān)聯(lián)、相互促進，是不可分割的整體。只有將“五育”進行有機融合，才能打破“五育”割裂、智育為中心的教育困境。

（四）弘揚和而不同的理念，奠定多元共生的主局面

我國經(jīng)濟社會正處于高速發(fā)展向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，社會轉(zhuǎn)型發(fā)展必然帶來文化交流與融合，在多元的社會文化背景影響下，社會必將走向多元共生。

從個人層面看，融合課程強調(diào)個人發(fā)展的多樣性，每個個體可以在融合課程中發(fā)揮自身的獨特性，融合課程為每個人大放光彩提供了平臺。從民族層面看，我國是多民族國家，融合課程尊重多元生活習俗和文化傳統(tǒng)，贊同各民族文化共存的必要性。在課程實施中關(guān)注學習者對不同文化的包容性，為“五十六個民族是一家”的文化社會提供支持。從國際社會看，融合課程強調(diào)多族裔文化共同繁榮，尤其是2013 年習近平總書記提出建設“新絲綢之路經(jīng)濟帶”和“21 世紀海上絲綢之路”的合作倡議以來?！拔逵比诤险n程正是以“和而不同”的理念為指引，滲透跨文化教育，培養(yǎng)我國青少年開放、健康的文化觀，通過開展國際學生交流活動，從而促進多元文化共生、共繁榮。

三、“五育”融合課程的實現(xiàn)路徑

根深蒂固的效率主義、分科主義以及以此為基礎而構(gòu)建的教育教學機制成為推進“五育”融合的最大障礙。［5］面對挑戰(zhàn)，“五育”融合課程可以通過推動學科聯(lián)結(jié)、對學生活動經(jīng)驗進行統(tǒng)整、加強不同主體的合作來突破教育困境。

（一）以學科融通為導向，推動不同學科的聯(lián)結(jié)

2019 年中共中央、國務院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》中指出，要強化課堂主陣地作用，切實提高課堂教學質(zhì)量，探索基于學科的課程綜合化教學。這明確了學科融合作為課程融合主陣地的重要作用。以知識學習為導向的“五育”融合課程主要有兩種形式：其一是各育之間保持原有界限，在學科內(nèi)部原有主題、活動的基礎上整合其他學科有關(guān)的知識內(nèi)容；其二是多育之間打破原有的邊界，進行有機融合?！拔逵比诤险n程可以是打破學科邊界進行的融合，也可以原有學科形態(tài)進行融合，是一種基于學科又超越學科的綜合型課程學習模式。

教師是課程的主要實施者，對課程實施的效果起決定性的作用。因此，教師需要轉(zhuǎn)變課程實施理念，在課程實施過程中加強共享與合作，共同探討圍繞知識學習為導向的課程實施具體措施。學校應對教師進行培訓，使教師能夠根據(jù)學生學習情況，將主題相近、知識相關(guān)的多學科知識進行整合，形成主題式教學單元，推動課程內(nèi)容的融合。此外，學校還應該大力開展校內(nèi)和校際學科融合研討課，鼓勵校內(nèi)教師之間、校際教師之間形成學科融合共力，研究學科融合中的典型問題。

（二）以解決問題為核心，觀照活動經(jīng)驗的統(tǒng)整

隨著社會的發(fā)展，更多的非常規(guī)工作對人的需求增加、要求提高，問題解決能力已經(jīng)成為人們勝任未來工作的關(guān)鍵能力。在這種環(huán)境下，如果我們的教育依然只是停留在學習知識技能的水平上，會使人們在未來的就業(yè)市場上失去主要競爭力。

問題解決能力要求學習者能夠靈活、準確地運用一般性策略，在不同情境中能夠解決同類或相似的問題。因此，對于問題解決一般性知識的學習目標不是理解和記憶，而是會使用、可遷移。［6］以問題解決為載體融合各育，可以引發(fā)學生的思考與探索。以STEAM 課程為例，圍繞某一問題將科學、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學學科相關(guān)知識融合在一起，讓學生在思考中動手操作、驗證設想。這有助于學生習得專題性知識，促進實踐創(chuàng)新能力，學會責任擔當和團隊合作，豐富對材料物品的情感等?？梢?，STEAM 課程是以問題解決為核心的項目化學習，是研究性學習、實踐性學習和體驗性學習的結(jié)合，是德智體美勞“五育”融合的課程。因此，在問題解決導向課程的實施過程中，應該激發(fā)學習者對有關(guān)經(jīng)驗的回憶，引導學生在不同情境中將新舊經(jīng)驗建立聯(lián)結(jié)，從而完成遷移，解決問題。

首先，應該創(chuàng)設真實的問題情境。真實情境能夠激發(fā)學習者的動機和情緒，這對于發(fā)展問題解決能力有著不容忽視的推動或阻礙作用。其次，喚醒學習者已有的活動經(jīng)驗。教師需要對學習者已有的學習經(jīng)驗有大致的了解，并基于此設計，開展教學活動，引導學生聯(lián)想起與學習情境相關(guān)的已有活動經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)原有經(jīng)驗與新問題情境的關(guān)聯(lián)，通過遷移學習的方式獲得新知識。最后，引領(lǐng)學習者在學習中應用新知識，親手實踐，解決問題。因此要給予學習者應用知識的機會，檢驗學習者知識學習存在的問題，及時反饋和改進，以便培養(yǎng)學習者更高階的解決問題能力。

（三）以生命主體為目標，發(fā)揮協(xié)同育人的功效

人的生命是完整的，每個生命都是自然生命、社會生命、文化生命的共同體。我們可以從生物學意義和社會學意義兩個方面理解人的生命。首先，學習者作為人，是生物學上獨立的個體。每個人生而為人，在能力、特質(zhì)上具有自己的特色，在各個領(lǐng)域的興趣和貢獻也不同。從社會學來看，學習者處于社會之中，是一切社會關(guān)系的總和。因此作為社會學意義的人又需要具備社會交往能力、合作意識等。作為個體的人與作為社會的人的發(fā)展并非絕對獨立的，而應該是相對獨立、互相促進和不可分割的人的兩個方面。現(xiàn)如今社會對人才培養(yǎng)的要求既是基于社會的人的基本素養(yǎng)，又是指向特征發(fā)展的個體的人的價值旨歸。

教育處于社會體系之中，教育的問題不可能只限定于學校之中。要想實現(xiàn)學習者德智體美勞的全面發(fā)展，單靠學校和教師的力量是遠遠不夠的，因此應該加強學校、家庭、社會多主體合作，實現(xiàn)協(xié)同育人。