上海外國語大學 孫 璐

提 要： 作為現(xiàn)代教育理論和大學教育發(fā)展的產(chǎn)物，研究性教學理念主張將科學研究模式納入教學活動，以期培養(yǎng)學生獨立思考、自主學習和研究創(chuàng)新的能力。在英語專業(yè)本科教育中開展研究性教學，有助于進一步凸顯英語專業(yè)的“專業(yè)性”，彌補傳統(tǒng)“技能本位”英語專業(yè)本科教育的缺陷。通過“基于問題的課堂啟發(fā)式教學”和“基于課題的課外合作式學術實踐”，英語文學研究性教學將有效增強學生的“問題意識”和研究能力，促進學生的全面發(fā)展，充分實現(xiàn)文學的“致知”意義。

一、 英語專業(yè)學科定位及教學改革方向

2018年出版的《普通高等學校本科專業(yè)教學質(zhì)量國家標準》(以下簡稱《國標》)和2020年出版的《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)對中國當代英語專業(yè)教育具有里程碑式的改革意義。其中，《指南》明確了英語專業(yè)的人文學科屬性：“英語教育本質(zhì)上是人文教育，不能把英語僅僅視為一項技能，而忽視其人文社會科學的學科內(nèi)涵”，并確立“英語語言、英語文學、翻譯、比較文學與跨文化、國別與區(qū)域研究”五大板塊為英語專業(yè)的學習和研究對象(教育部，2020： xix，1)；《國標》則在能力要求方面為外語類專業(yè)人才培養(yǎng)指明了目標：“具備外語運用能力、文學賞析能力、跨文化能力、思辨能力、以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、信息技術應用能力、自主學習能力和實踐能力”(教育部，2018： 92)。兩份文件有意識地修正了長久以來英語“技能論”、“工具論”、“載體論”的定位偏頗，凸顯了英語專業(yè)的“專業(yè)性”，即以英語為橋梁學習相關專業(yè)知識及其它人文學科領域知識，以掌握英語語言技能為基礎培養(yǎng)學生的思辨、創(chuàng)新和研究能力。

此前的十余年間，我國英語教學界圍繞“英專不?！钡膶W科危機和英語專業(yè)學生普遍存在的知識面窄、思辨力差、人文素養(yǎng)欠缺等問題已展開了深入的反思與剖析，不少學者亦已提出了有針對性的改革方案。黃源深曾兩度撰文探討“語言中心”式的英語專業(yè)本科教育所導致的“思辨的缺席”，指出英語教學的唯一出路是轉(zhuǎn)型至“培養(yǎng)創(chuàng)新型、寬口徑的通才”，教學中應“提倡真正的自主學習，通過‘閱讀—討論—寫作’這一基本學習模式來獲得知識、技能和思考能力”(黃源深，2010)。鐘美蓀認為，“以技能培訓為核心的課程體系的弊病，在于它在整體上偏重技能訓練，而輕視知識吸納的連貫性，缺乏學術的內(nèi)涵和深度，缺乏對認識能力和思辨能力的系統(tǒng)培養(yǎng)”，并提出“以精英教育理念深化外語教育改革”，主張“在教學活動中要加強培養(yǎng)學生探索的興趣和吸納知識的能力、學習策略和基本的研究方法”等(鐘美蓀，2006)。王守仁針對當前英語專業(yè)“語言技能訓練多，專業(yè)教育少”的知識結(jié)構缺陷、及其導致的“稀釋了專業(yè)內(nèi)涵、淡化了真正意義上的專業(yè)教育”的現(xiàn)狀，呼吁新時期英語專業(yè)本科教學重點應“從注重語言能力向注重研究能力轉(zhuǎn)變”(王守仁，2010)。查明建從英語專業(yè)的人文學科屬性出發(fā)，探討了開設人文類課程的意義和實施路徑：“人文類課程教學要越出知識傳授的藩籬，與人文視野拓展和人文精神、思辨能力等諸種能力的培養(yǎng)相結(jié)合，把基本的事實內(nèi)容作為思考的基礎和出發(fā)點，著力啟發(fā)學生從事實、現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并解決問題”(查明建，2017)。

不難發(fā)現(xiàn)，無論是《國標》和《指南》的指導性意見，還是業(yè)內(nèi)專家在推進英語本科教育健康發(fā)展時的獻計諫言，均強調(diào)了英語專業(yè)學生自主學習、獨立思考、問題研究和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與加強，而這些能力的養(yǎng)成正是研究性教學的核心目標。顧名思義，研究性教學是一種將科學研究的模式納入教學活動的理念，具體而言，是指教師在教學過程中，以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，引導學生獨立思考、主動探索，并運用各種研究方法不斷提出問題、分析問題并解決問題，從而使學生學會學習，并形成創(chuàng)新意識、增強研究能力的一種教學方法。在英語專業(yè)開展研究性教學，將有效增強英語專業(yè)的“專業(yè)性”，同時彌補多年來“技能本位”的英語專業(yè)本科教育理念而造成的人才培養(yǎng)缺陷。

在英語專業(yè)本科教學體系中，英語文學具有的不可取代的意義已為業(yè)界共識，而對英語文學實施研究性教學不僅勢在必行，且更易達成事半功倍的效果。首先，文學,特別是小說、戲劇等虛構性強的作品,憑借其引人入勝的故事情節(jié)和生動形象的人物塑造，對本科生更具吸引力，更易激發(fā)學生的研究興趣；第二，文學,特別是經(jīng)典文學作品，其豐富而深刻的主題思想更易催生學生的多元闡釋，打破學生對“固定答案”的“迷信”，促進學生創(chuàng)新思維的養(yǎng)成?？梢哉f，英語文學不僅是學生習得語言、通曉文化的絕佳來源，更提供了一種“學以致知”的有效途徑。誠如虞建華所言，“真正有價值的文學作品，通過語言的藝術反饋經(jīng)驗，提供認識社會和人本身的觀察窗口”(虞建華，2002)，文學的“致知”價值不僅在于收獲經(jīng)驗、認識世界、理解人生等“知”的對象，亦在于培養(yǎng)“知”的能力： 既包括微觀層面出于文學(特別是非母語的英語文學)語言的特殊性而實現(xiàn)的對學生閱讀、賞析、表達等能力的提升，也包括宏觀層面由于文學意義的多元性而實現(xiàn)的對學生思考、評判、闡釋等能力的錘煉。因此，英語文學教學不應停留在對文學作品語言和內(nèi)容的解析、和對文學史梳理、作家生平等事實知識的傳授上，而應擺脫知識功利主義的狹隘，轉(zhuǎn)向“授人魚不如授之以漁”的研究性教學模式，從而更加充分地發(fā)揮文學“致知”的意義。

上海外國語大學英語學院自2010年推行英語專業(yè)人文化教學改革，從完善課程設置到改良教學方法，都取得了令人矚目的成效，其中，研究性教學更是有意識地滲透于多門課程，以期培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)過硬和綜合能力全面發(fā)展的英語卓越人才。本文將從研究性教學的相關理論基礎出發(fā)，基于筆者在上外英語學院面對大一學生教授的《基礎英語》課程，介紹其中針對文學板塊采用的課堂啟發(fā)式教學和開展的課外小組合作式課題實踐，探討英語文學研究性教學的具體實施策略。

二、 研究性教學的理論基礎

廣義而言，研究性教學理念是現(xiàn)代教育理論發(fā)展的產(chǎn)物。美國實用主義哲學家杜威在20世紀初提出“從做中學”的教育思想，認為有效的教學體系應以學生為中心、以活動為中心，主張學生以個體興趣為起點、將從學校獲得的知識同實際經(jīng)驗相結(jié)合。20世紀下半葉，隨著教育哲學和現(xiàn)代認知理論的發(fā)展，建構主義知識論和學習觀逐漸盛行。建構主義教育理論的奠基人之一、瑞士心理學家珍·皮亞杰認為，知識既不是客觀存在的先驗物，也不是主觀感覺的衍生物，而是個體基于先前的經(jīng)驗、在與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構的結(jié)果。美國教育心理學家大衛(wèi)·奧蘇貝爾曾提出“有意義的學習”理念，認為真正的學習需要學習者自己發(fā)現(xiàn)新知識的意義，即在外部環(huán)境的作用下，根據(jù)自身經(jīng)驗和已有知識，不斷探索世界、發(fā)現(xiàn)問題、形成理解、建構意義，從而實現(xiàn)新舊知識的統(tǒng)合與貫通。參見Ausubel, D. P. 1968. ： New York： Holt, Rinehart & Winston.美國認知心理學家、教育家杰羅姆·布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習法”，強調(diào)學習是學生從不知到知的主動“發(fā)現(xiàn)”過程，類似于科學家的科學研究，需要學生養(yǎng)成探索新知的態(tài)度、積極思考的習慣，而在教學活動中，教師不應只是單純地向?qū)W生傳遞客觀事實的知識、告訴學生問題的答案，而是應當激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引導學生獨立思考、提出假設與推測，并運用已有的知識分析和解決問題、發(fā)現(xiàn)新事物、總結(jié)普遍規(guī)律。需要指出的是，建構主義將教育視為世界的重新發(fā)現(xiàn)、知識的重新建構、意義的重新生成過程，不僅強調(diào)學生的主體作用，同時也重視教師的引導作用，視教師為學生學習的“高級合作伙伴”、而非傳遞知識的權威，以幫助學生逐步形成獨立自主學習的能力。

就大學教育而言，研究性教學是實現(xiàn)其終極目標的必要手段。美國教育哲學家羅伯特·哈欽斯曾指出，一切教育都是為了完善人格、開發(fā)人的智慧和理智、培養(yǎng)人終生學習的能力，用他的話來說，“教育所能做出的最大貢獻，就是幫助人們學會如何思考、而且是通過使他們熟悉自己的智力傳統(tǒng)來幫助他們學會如何思考”(Hutchins, 1953)。在現(xiàn)代高等教育發(fā)展史中，洪堡是最早實踐研究性教學的代表人物之一。他于19世紀初創(chuàng)立柏林大學，其核心的治校理念就是將科學研究視為一種教學模式和人才培養(yǎng)的主要方法。洪堡秉持的“教學與科研相統(tǒng)一”的主張得益于啟蒙思想與人文主義精神在德國的浸潤，表現(xiàn)在對人的潛能的尊重和全面發(fā)展的推崇。在洪堡看來，大學教育兼有雙重職能，一是科學的探索，二是人性的完善，而實際的教學活動一旦脫離了對科學的探索，就會變成空洞的教條傳輸，這將束縛人的潛能、阻礙人認識真正的世界。反言之，唯有通過自由的學術研究，人的探索精神和創(chuàng)造能力才能得到全面的提升，進而實現(xiàn)人在身心、智力、精神、道德等層面的全面發(fā)展。洪堡將科學研究引入教學的思想，使大學師生之間形成了一個科研—教學—學習三者聯(lián)動的共同體，對現(xiàn)代大學、特別是研究型大學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠影響。

近年來，研究性教學也日漸成為我國高等教育學界熱議的焦點。2005年1月，教育部印發(fā)的《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》明確指出，“要積極推動研究性教學，提高大學生的創(chuàng)新能力”(教育部，2005)。周光禮等曾撰文指出，“當前，高等教育改革的根本課題，就是反思以知識注入為特征的本科教學傳統(tǒng)，重建以學生主動學習和創(chuàng)造性學習為靈魂的現(xiàn)代本科教學模式”。在梳理分析了改革開放30多年來我國高校進行的四次重大教學改革后，周光禮等總結(jié)道，“研究性學習”的理念始終貫串其間，行將成為本科教育改革的主導模式，“它要求教學組織形式從權威控制型向平等參與型轉(zhuǎn)變，要求課程組織方式由知識導向型向能力導向型轉(zhuǎn)變，要求學習方式由淺層學習向深層學習轉(zhuǎn)變，要求知識觀由知識的旁觀者向知識的參與者轉(zhuǎn)變”(周光禮、姜嘉樂，2009)。在英語專業(yè)本科教學界，亦有不少學者就研究性教學進行了理論探討。王守仁、陳新仁將英語專業(yè)學生研究能力的內(nèi)涵界定為“問題意識”、“獲取專業(yè)知識的能力”、“邏輯論證的能力”和“掌握研究方法，學會運用社會科學的研究工具和手段”四個方面，而提升研究能力的核心舉措就是實施研究性教學，倡導教師“積極嘗試采用啟發(fā)式、討論式、案例式教學方法……讓學生組成學習—探索團隊”，并“落實到布置學生做一個研究課題上”(王守仁、陳新仁，2008)。胡開寶認為，為了化解當前外語專業(yè)本科教學面臨的主要矛盾和問題，應采取“將教師研究性教授和學生研究性學習、課堂教學和課外實踐以及教師指導和學生自主學習有機結(jié)合起來的方法”(胡開寶，2010)。查明建以英美歷史、英美社會與文化課程教學為例，指出“常識性內(nèi)容并非教學重點，如何啟發(fā)學生思考才是關鍵”，主張采取“從現(xiàn)象到本質(zhì)、從外緣到內(nèi)核、從宏觀到微觀的研究型、啟發(fā)式教學”，進而“引導學生從掌握常識、了解現(xiàn)象發(fā)展到發(fā)現(xiàn)問題，繼而進入研究型的思考、分析，培養(yǎng)學術思想能力”(查明建，2017)。何寧、張瑛以英美文學和文化研究型課程體系的建設為例，介紹了具有外語專業(yè)特點、將“知識性、思想性、研究性融入語言能力培養(yǎng)”的研究型教學模式，包括“突出對問題意識、研究規(guī)范、研究方法和論文寫作的教學，將語言學習和語言的高端使用相結(jié)合”、“開展基于課題的學習，形成了師生共同探究、課堂內(nèi)外交互討論、課程論文全方位輔導”等(何寧、張瑛，2017)。綜合來看，英語專業(yè)本科開展研究性教學主要包括“課堂+課外”兩種路徑，前者是基于問題的啟發(fā)式教學，后者是基于課題的參與式實踐。

三、 英語文學研究性教學的實踐路徑

英語文學研究性教學的基本思路是以文學研究的方式進行課堂教學，進而幫助學生在課外開展(半)獨立的文學研究課題實踐。具體而言，教師以經(jīng)典文學作品為紐帶，通過啟發(fā)式問答介紹基本的文學知識和批評方法，帶領學生細讀文本，引導學生賞析文學語言、挖掘語言背后的文化和思想。在學生體驗了文學研究的基本步驟后，教師依照學生的研究興趣，從選題、文獻收集、分析論證、形成研究報告等分步指導學生完成對特定文學作品進行學術研究的課題。采取“課堂啟發(fā)講解”+“課外課題實踐”兩步走的研究性教學模式，實現(xiàn)的不僅是學生對某一特定文學作品的深層學習，更是廣義層面上的對文學以及(文學)研究基本路徑的掌握。

1. 基于問題的啟發(fā)式課堂教學

德國哲學家伽達默爾曾指出，“問題的決定是通向知識之路”，而“提出問題比答復問題還要困難……為了能夠提出問題，我們必須要知道，但這也就是說，知道我們并不知道”(1998： 466-468)?？梢哉f，“問題意識”是一切科學研究的起點，同樣，“問題意識”也是研究性教學的核心。然而，缺乏“問題意識”可謂英語專業(yè)本科生的通病，這不僅源于學生長時間受應試教育的壓迫，使他們慣于服從權威、接受固定答案，更出于英語專業(yè)最顯著的特點在于它依托的是一門外語，語言和文化差異所導致的隔膜更使學生不敢發(fā)問、無從發(fā)問，即使提問也提不出高質(zhì)量的問題。此時，教師在課堂上的啟發(fā)和引導便顯得格外重要。因此，基于問題的啟發(fā)式教學是筆者在大一《基礎英語》課堂、特別是針對其中的文學版塊所采用的主要教學方法。需要指出的是，盡管真正具備研究價值的高質(zhì)量問題一般是開放的、不確定的，答案也是多元的、非預設性的，但對“問題意識”淡薄、專業(yè)知識基礎較弱的低年級本科生而言，提出事實性問題不僅是可以接受的，而且是必要的，是為下一步提出研究性問題掃清理解的障礙。例如，在講解凱特·肖邦的經(jīng)典短篇小說《一小時的故事》時，教師最初的提問均是圍繞短篇小說創(chuàng)作的基本要素，即故事發(fā)生的場景(包括時間和空間)是什么、主要人物和次要人物有哪些、情節(jié)推進中的開端、高潮、結(jié)局分別是什么等等。在學生一一對答之后，教師會進一步提出分析性問題，如： 故事空間場景中的一個標志物是“敞開的窗戶”，為什么選擇它而非房間的其它角落(如床、門、墻壁等)？主人公馬拉德太太在故事發(fā)展中有怎樣的變化？她對丈夫罹難噩耗的反應是否有反常之處？如何評價故事的結(jié)局？教師在鼓勵學生給出多元化解讀的同時，會格外提醒學生要進入文本、提供可以支撐自己解讀的具體細節(jié)。針對有關“敞開的窗戶”的問題，有學生解釋，它是為了引出小說的時間場景，即主人公通過窗戶看到了窗外初春的景象；有學生認為，它在物質(zhì)和精神兩種層面為主人公提供了一種連接外部世界的通道，即為身患心臟病的主人公提供了新鮮氧氣，同時她通過窗戶而眼見的、耳聞的、和嗅到的氣味激發(fā)了她對“自由”的渴望；也有學生對“通道說”持保留意見，并指出，窗戶與門最大的不同在于前者的不可通行性，即它只提供了一種“可望而不可及”的可能，人是無法通過窗戶(哪怕是敞開的窗戶)真正走進窗外的世界。在這一輪基于文本的分析問答之后，教師會引導學生在個性化理解的基礎上尋找研究性的問題，比如“敞開的窗戶”和“初春的景象”如何與小說的主題聯(lián)系到一起？如果說小說的主題是婚姻中的女性對自由的渴望，那么如何評價主人公不徹底的女權主義意識？這與作者生平和其所處的時代背景又有怎樣的關系？從事實性問題到分析性問題再到研究性問題，基于問題的啟發(fā)式教學不僅幫助學生深化了對特定作品由表及里的理解，更帶領學生體驗了文學研究的初級步驟。

對任何科學研究來說，提出問題只是第一步，接下來是分析問題和解決問題，而此時則需要掌握一定的研究方法和理論。因此，在英語文學的研究性教學中，向?qū)W生講解基本的文學概念和批評方法同樣重要。由于筆者教授的《基礎英語》課并非英語文學類的專業(yè)課程，受課時和教學目標所限，既無法全面地梳理文學史和流派演變，亦無法系統(tǒng)地講授文學批評理論，只能在課堂教學中簡要介紹相關度高和操作性強的方法理論。例如，在講解多麗絲·萊辛的短篇小說《草原日出》時，教師同樣采用了基于問題的啟發(fā)式教學，圍繞小說的場景、人物、情節(jié)發(fā)展等與學生進行了幾個回合的問答。其中，在分析小說為何選取“日出”作為時間場景時，教師插入了對該篇小說體裁——成長小說的介紹，包括西方成長小說的發(fā)展歷史、代表作品、主題特點等，特別提及了成長小說中最具特色的“頓悟”描寫。這時，有幾位反應機敏的學生似乎也有了“頓悟”，指出小說主人公對死亡產(chǎn)生“頓悟”恰好是在“太陽升起，照耀著大地”的時刻，因此，“日出”不僅指涉從黑暗走向光明的自然現(xiàn)象，更暗喻了主人公心智的開蒙。在帶領學生聚焦文本中的具體細節(jié)、進而描繪主人公的性格變化后，教師插入了有關人物塑造和敘事角度的理論講解，介紹了扁平人物和圓形人物、第三人稱有限敘事視角和全知全能敘事視角等概念。而后再次回到小說文本，將注意力更多投注于主人公復雜的內(nèi)心活動、感性與理性的沖突與和解，使學生更深入地理解圓形人物由于性格的多面性而產(chǎn)生的巨大張力。在引導學生就小說主題思想展開研究性探討時，許多學生選取了自然與人的對抗這一切入點，教師則借此簡述了生態(tài)批評的相關理論和核心理念；另有學生關注到了主人公在面對雄鹿被螞蟻啃噬過程中經(jīng)歷的憤怒、痛苦、自責等情緒，教師則從“同理心”這一倫理概念出發(fā)，和學生分享了亞當·斯密的《道德情操論》以及孟子的《告子上》中有關“惻隱之心，人皆有之”的闡述，并由此介紹了文學研究可采用的跨學科路徑和跨文化視野。不可否認的是，在課堂教學中，學生對文學概念的理解和批評理論的運用只能做到“淺嘗”，但卻為學生展示了何為“專業(yè)文學讀者”，而對其中那些不愿“輒止”的學生來說，更提供了一種繼續(xù)研究的思路和重要文獻的閱讀書單。

2. 基于課題的小組合作式課外研究實踐

正如孔子所言，“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也”(《論語·述而》)，啟發(fā)式教學源于學生的困惑與初步思考，經(jīng)于教師的啟迪、梳理、提煉規(guī)律和找到本質(zhì)，而終于學生掌握舉一反三、觸類旁通的能力。在英語文學的研究性教學中，強化啟發(fā)式課堂教學成果的最佳方式莫過于指導學生在課外進行文學課題的研究實踐。鑒于對大一學生而言，獨立完成課題研究難度過大，筆者通常采用小組合作的方式，要求學生一個學期閱讀兩部經(jīng)典英語文學作品，并以小組為單位完成兩項研究課題，一項以課堂口頭匯報的形式展示研究成果，另一項以協(xié)同寫作的方式撰寫英文評論文章。例如，在大一下學期開學之初，教師將全班學生分為5個小組(自由組隊，每組4人左右)，并提供10部英美文學經(jīng)典作品供學生選擇，以“自由選擇、先到先得”的方式確定每個小組的第一部研讀作品，而后，這5部作品將作為“遴選庫”，由教師參照作品的國別、時代、體裁、長度、難度等，按照盡量均衡的原則，為每個小組指定第二部研讀作品(如表1所示)，最終形成每個小組共讀兩部作品、每部作品由兩個小組分別開展課題研究。

表1：

在組隊完成和作品確定后，教師為學生制定了課題開展的分步計劃，并按實際教學周(一般為16周)明確了各步完成的時間節(jié)點(如表2所示)。

表2：

需要指出的是，所謂“小組合作式”的研究實踐，不僅包括學生的“組內(nèi)合作”，也包括“跨組爭鳴”。當每個“匯報組”在課堂上完成有關作品A的成果匯報后，同時閱讀該作品并撰寫評論文章的“寫作組”將就前者的匯報進行提問(不少于兩個問題)，后由“匯報組”做出回應?？缃M問答有時是就“匯報組”的某一觀點進行澄清或深入剖析，進而加深對作品的理解、修正研究成果中的含混之處；有時卻是一方提出質(zhì)疑、一方自我辯護，使兩個小組在“辯論”中相互啟迪、相互彌補自身思維的局限，最終收獲更加多元的批評角度。而所謂課外研究實踐，教師貫穿始終的學術指導同樣不可或缺，特別面向?qū)W術意識淡薄的大一學生，教師需適時開展有關學術規(guī)范、學術資源的收集與整理、選題與可行性評估等方面的指導講座。如，在第3—6周，教師可以專題講座的形式向?qū)W生介紹如何收集資料、如何使用數(shù)據(jù)庫、如何設定檢索關鍵詞、如何閱讀學術文章并做文獻綜述、如何選取研究視角并設計研究框架等；在第7周，教師可針對學生研究計劃書中的問題提出修改意見，最終幫助各組確定選題和內(nèi)容大綱，并講解學術研究和寫作規(guī)范；在第16周，教師可在學生課堂口頭匯報后，就各組的成果亮點和普遍存在的問題給與總結(jié)評價，與學生分享某些課題未來可能的研究方向，供學有余力的學生參考。

根據(jù)筆者的觀察，啟發(fā)式的課堂教學使學生對文學的基本知識和相關理論有了初步了解，并具備了一定的“問題意識”和“研究意識”，而貫穿一個學期的實踐操練使學生對文學研究的方法和步驟有了更直觀、更真切的體悟。無論是口頭匯報、還是文章撰寫，大多數(shù)小組都有令人欣慰、不乏令人驚喜的表現(xiàn)。例如，《簡愛》的“匯報組”從不同人物的宗教信仰出發(fā)，結(jié)合作者的宗教觀和時代背景，分析了造成維多利亞時代女性困境的原因；《了不起的蓋茨比》的“匯報組”圍繞小說題目中的“了不起”一詞，分析了主人公如何成為“悲劇式英雄”，而這又如何源于“美國夢”的內(nèi)在悖論；《哈克貝利·費恩歷險記》的“寫作組”聚焦“自由”的概念，分別闡述了哈克、吉姆對自由的不同理解，在審視時代背景的基礎上提出“自由只是相對的存在”的觀點。學期末，筆者就此次研究實踐中“你得到的最大收獲”、“遇到的最大困難”、“是否愿意繼續(xù)開展學術課題研究”等問題進行了問卷調(diào)查。統(tǒng)計顯示，幾乎所有學生表示“很有成就感”、并且渴望成為“更加專業(yè)的文學讀者”；超過90%的學生表示“最大的收獲”是對研讀的作品有了深刻的理解，對學術研究有了大致的概念；“最大的困難”集中在難以在眾多已有研究基礎上、找到創(chuàng)新的角度，由于閱讀面和知識面較窄、很難與文本外部的其它史實或思想建立聯(lián)系，對文學批評理論了解不夠、對核心概念理解不深，小組“協(xié)同寫作”中在分工、整合為一篇語義和表達都連貫的文章時遭遇了不少挑戰(zhàn)。值得一提的是，不少學生表示對“小組合作”的形式印象深刻，在多次的小組討論與“爭執(zhí)”中，從各自為營固執(zhí)己見、到意識到自己的局限、再到不斷相互彌補、進而提煉出更有力的觀點、直到最終完成研究成果，使他們不僅擁有了“互補型”學習的體驗，也養(yǎng)成了辯證思考、敢于質(zhì)疑、善于反省并完善自身的習慣。就這個意義而言，小組合作式的課題研究實踐“以做來學”，不僅提升了學生的研究能力，同時激發(fā)了學生的自我意識、培養(yǎng)了自尊且尊重他人的合作精神，并在一定程度上發(fā)展了學生的人際交往和協(xié)同努力的素質(zhì)。

四、 結(jié)語

根據(jù)美國威斯康星大學的費雷德·紐曼研究小組歷時五年、對數(shù)百個課堂展開的研究，高質(zhì)量教學一般有三大特點： 一是教師要致力于學生的知識建構；二是教師支持學生運用學術性探究方法；三是教師確保學生所學知識具有學校以外的價值或意義(珍妮·奧克斯，2008： 215)，而研究性教學無疑是實現(xiàn)這種高質(zhì)量教學的有效方式。正如周光禮、姜嘉樂指出的，“研究性教學的本質(zhì)是促進學生的深層學習，它不是用研究代替教學，而是強調(diào)學生獲取知識、訓練能力的研究性角度和方式”(周光禮、姜嘉樂，2009)，在英語專業(yè)本科教育中開展研究性教學同樣將研究視為一種教學方法，這是現(xiàn)代大學教育發(fā)展的必然趨勢，是英語專業(yè)作為人文學科的屬性使然，旨在修正以技能培訓、知識灌輸為主的傳統(tǒng)英語人才培養(yǎng)弊病，強化英語專業(yè)的“專業(yè)性”。實踐表明，在英語文學教學中，實施“課堂啟發(fā)式教學”和“課外合作式學術實踐”兩步走的研究性教學有效增強了學生的“問題意識”、提升學生的研究能力和綜合素質(zhì)，充分發(fā)揮了文學的“致知”意義，也將有助于培養(yǎng)更多的專業(yè)能力強、綜合素質(zhì)高的英語人才。