黃玉芬

當(dāng)前，大多數(shù)教師都已接受“用教材、教學(xué)法”的理念，但語(yǔ)文教學(xué)尚未走出“內(nèi)容少、費(fèi)時(shí)多、效果差”的困局。究其致因，學(xué)生閱讀少甚至不閱讀成為重要掣肘。統(tǒng)編語(yǔ)文教材主編溫儒敏指出：“現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)普遍是兩多一少：精讀精講多，反復(fù)操練多，學(xué)生讀書(shū)少［1]?！睂?duì)此，教育部編撰了大量分層閱讀材料，積極推行“1＋X”閱讀教學(xué)模式，即在講一篇課文時(shí)，附加若干篇課外閱讀的文章讓學(xué)生自己讀[2]。從實(shí)踐來(lái)看，“1+X”閱讀教學(xué)已成為擴(kuò)增閱讀數(shù)量、提升閱讀品質(zhì)的有效路徑。本文結(jié)合小學(xué)中段語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)，對(duì)“1+X”閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、實(shí)施要求、選擇維度及評(píng)價(jià)策略等進(jìn)行探究。

一、“1+X”閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

在“1＋X”模式中，“1”即一篇文章，“X”即多篇文章；“1”是閱讀主件，“X”是與“1”相配套的輔助資料。所謂“1＋X”閱讀教學(xué)，就是利用“X”對(duì)“1”進(jìn)行補(bǔ)充、支撐和增益，使“1”和“X”兩種文本銜接互動(dòng)、相得益彰，并通過(guò)訓(xùn)練與運(yùn)用多種閱讀技巧，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)閱讀思維、改善閱讀方法、培育閱讀習(xí)慣?！?＋X”是針對(duì)在校學(xué)生的教學(xué)方案，旨在拓展學(xué)生的閱讀視野、提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。由此，在小學(xué)中段語(yǔ)文閱讀教學(xué)中推行“1＋X”閱讀模式，具有顯見(jiàn)的積極價(jià)值。究其實(shí)質(zhì)，“1”和“X”乃相輔相成的“齒輪式”咬合，兩者之間既可以是并列關(guān)系，亦可以是上位或下位關(guān)系。

（一）并列關(guān)系

“1”和“X”可處于并列地位，即教材課文和拓展篇章各自獨(dú)立，兩者在內(nèi)容體裁上未有明顯的包容或重合，而僅在某一方面存在關(guān)聯(lián)。例如，三年級(jí)上冊(cè)第七單元《大自然的聲音》分別從風(fēng)、水和動(dòng)物三個(gè)方面描寫(xiě)了大自然美妙的聲音。而葉圣陶的《瀑布》則通過(guò)對(duì)瀑布的生動(dòng)描寫(xiě)，突出祖國(guó)山河的壯麗，抒發(fā)作者對(duì)祖國(guó)山河的無(wú)比熱愛(ài)之情。很明顯，作為“1”的《大自然的聲音》和作為“X”的《瀑布》就是并列關(guān)系。

（二）上位關(guān)系

“1”可處于“X”的上位，也即“1”的內(nèi)容體裁包容“X”，“X”則隸屬于“1”的某一方面，抑或是“1”某個(gè)內(nèi)容線(xiàn)索的具體展開(kāi)。例如，作為“1”的三年級(jí)上冊(cè)第三單元《在牛肚子里旅行》，講述了兩只小蟋蟀捉迷藏，一只叫“紅頭”的蟋蟀不幸誤入牛肚子，在牛肚子里作了一次驚險(xiǎn)的“旅行”，最后僥幸逃脫的故事。學(xué)生學(xué)完課文后，懂得了科學(xué)小知識(shí)：牛有四個(gè)胃，前三個(gè)胃是貯藏食物的，只有第四個(gè)胃才是管消化的。然而，學(xué)生雖對(duì)牛的生理結(jié)構(gòu)感興趣，但卻不甚理解。鑒于此，教師提供“X”的資料《關(guān)于反芻》，該文主要介紹這些動(dòng)物為何以及怎樣進(jìn)行反芻？還有哪些動(dòng)物會(huì)有反芻現(xiàn)象？可以說(shuō)，這里的“X”是對(duì)“1”中“牛有四個(gè)胃”最好的詮釋。不難看出，作為“1”的《在牛肚子里旅行》處于作為“X”的《關(guān)于反芻》片段的上位。

（三）下位關(guān)系

“1”還可處于“X”的下位，即“1”的內(nèi)容體裁從屬于“X”。當(dāng)教材課文是延展性閱讀材料的某個(gè)篇章或內(nèi)容框架的組成部分時(shí)即是如此。例如，與“1”《火燒云》匹配的即是蕭紅的《呼蘭河傳》。在《呼蘭河傳》第一章中，作者不僅寫(xiě)到了火燒云，而且回憶了20 世紀(jì)20 年代東北小城呼蘭的種種舊人往事。若把《呼蘭河傳》當(dāng)作《火燒云》的“X”，那么“1”就處于“X”的下位。再如，《紙的發(fā)明》一文介紹了紙的變遷，而對(duì)于“紙的發(fā)明”的理解必須置于中國(guó)古代文明的歷史背景中。如果選擇《中國(guó)古代偉大發(fā)明》作為“X”，那么作為“1”的《紙的發(fā)明》同樣處于作為“X”的《中國(guó)古代偉大發(fā)明》的下位。

二、“1＋X”閱讀教學(xué)的實(shí)施要求

在以“1＋X”模式為內(nèi)核的閱讀教學(xué)中，學(xué)生雖可通過(guò)瀏覽去提取信息，并依此概括文章中心要旨，但是，若欲達(dá)到良好的教學(xué)效果，尚需注意以下幾個(gè)方面。

一是，“1＋X”的功能并非僅是為增加學(xué)生的閱讀積累。如果僅僅是為了增加閱讀積累，那么學(xué)生閱讀就會(huì)成為負(fù)擔(dān)。實(shí)際上，“1＋X”模式在功能本質(zhì)上乃是一種思維訓(xùn)練[3]。因此，施行“1+X”閱讀的關(guān)鍵并非在于單純地追求閱讀數(shù)量之多，亦非在于追求閱讀形式的新穎，而主要在于通過(guò)關(guān)聯(lián)性的拓展閱讀，讓學(xué)生的思維方式得到錘煉，從而實(shí)現(xiàn)“會(huì)讀書(shū)”的育人目標(biāo)。然而，怎樣才叫會(huì)讀？聚焦思維、學(xué)會(huì)思考的閱讀才叫會(huì)讀?！?＋X”閱讀非常核心的一個(gè)立足點(diǎn)就是通過(guò)多文本閱讀來(lái)發(fā)展學(xué)生思維。

二是，自變量“X”的不確定性增加了“1+X”閱讀的難度。根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的要求，學(xué)生的第二學(xué)段閱讀總量不少于40 萬(wàn)字[4]，但其并未指定具體的閱讀篇目。這就需要教師發(fā)揮備課組、教研組的智慧，使拓展性的“X”資料更好地匹配教材文本“1”。

三是，開(kāi)展“1＋X”閱讀雖然無(wú)需對(duì)課文進(jìn)行全面地分析，但要求把握文章的核心，提煉文章主脈絡(luò)，不能“蜻蜓點(diǎn)水”了事。教師還要優(yōu)化教學(xué)方式，突出學(xué)生的主體地位。教師要充分考慮學(xué)生如何學(xué)、學(xué)了什么，進(jìn)而適量地豐富閱讀資源。

三、“1+X”閱讀教學(xué)的選擇維度

作為附加同類(lèi)或關(guān)聯(lián)作品的教學(xué)資源，“1＋X”是教材課文與拓展資源按一定原則組合而成的閱讀整體。“1＋X”模式并非僅是多篇文章的簡(jiǎn)單組合，而是整合教材后的學(xué)以致用，這才是推進(jìn)閱讀教學(xué)改革的真正用意。質(zhì)言之，閱讀是學(xué)法的基礎(chǔ)，學(xué)法、得法、用法是學(xué)習(xí)的最終目的?；诖?，多文本組合的合理性乃是遴選“X”文本的首要原則。教師必須根據(jù)單元目標(biāo)，依據(jù)“1”的內(nèi)容，確立適切的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)考慮學(xué)生的閱讀能力及習(xí)慣等因素，將具有內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)資料有機(jī)整合，以求實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化。在具體選文時(shí)，可著眼以下四個(gè)方面。

（一）圍繞“教材內(nèi)容”選文

依據(jù)教材文本內(nèi)容進(jìn)行拓展，是指依托所學(xué)的課文內(nèi)容，挖掘同一主題的文章進(jìn)行閱讀。例如，三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》，講述了司馬光沉著、冷靜、機(jī)智地救出落水伙伴的故事。《司馬光》是小學(xué)階段安排的第一篇文言文，既要理解故事內(nèi)容、讀出司馬光的“聰慧”，又要能簡(jiǎn)要說(shuō)出文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別。

在教授課文后，教師可選擇兩篇類(lèi)文：《王戎識(shí)李》和《陳太丘與友期》。教師先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)《王戎識(shí)李》，讀懂王戎在日常生活中善于觀(guān)察并通過(guò)思考得出想法的喻義。接著，教師組織小組合作閱讀后討論：陳元方智慧在何處？在感受智童的基礎(chǔ)上，這兩篇文章和例文有何異同之處？通過(guò)小組討論、大組交流，學(xué)生總結(jié)出這三篇文章的相同點(diǎn)：都是文言文，篇幅短小，內(nèi)容淺顯易懂。他們的不同點(diǎn)在于：從不同角度表現(xiàn)主人公的“智”，有的急中生智、解救伙伴；有的觀(guān)察仔細(xì)、推理正確；有的才華出眾、邏輯清晰。學(xué)生在主問(wèn)題的引領(lǐng)下通過(guò)鉆研資料以及讀、比、議、整等學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)這幾篇文章雖從不同的角度敘述事例，但均抓住了兒童獨(dú)特性的動(dòng)作、語(yǔ)言及神情，從而刻畫(huà)出善于觀(guān)察、勤于思考的兒童形象。這樣，教師就將具有相同主題的文章整合在一起供學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在“求同”閱讀策略的引領(lǐng)下，感知選材特點(diǎn)、表達(dá)方式及語(yǔ)言風(fēng)格，同時(shí)關(guān)注“1”和“X”內(nèi)容之間的差異，形成特定的閱讀感受。顯然，這種“1＋X”閱讀教學(xué)的形式，延伸了課堂教學(xué)內(nèi)容，成為課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充。

（二）圍繞“文章作者”選文

由于小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文往往寄托作者豐富的情感，所以將同一作者的不同作品統(tǒng)攝在一起，即可引導(dǎo)學(xué)生了解作者的生活經(jīng)歷、創(chuàng)作背景，理解作者的創(chuàng)作風(fēng)格，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。

事實(shí)上，“教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)情，推薦具備正極性的文學(xué)作品，以提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，受到情感熏陶?！盵5]例如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)《蟋蟀的住宅》，是法國(guó)昆蟲(chóng)學(xué)家法布爾的觀(guān)察筆記。法布爾懷著對(duì)蟋蟀的喜愛(ài)之情，介紹了蟋蟀住宅的特點(diǎn)、建筑住宅的才能，贊揚(yáng)了蟋蟀不辭辛苦和不肯隨遇而安的精神。法布爾的作品視角獨(dú)特，語(yǔ)言生動(dòng)傳神，深受中年級(jí)學(xué)生的喜愛(ài)。教學(xué)完《蟋蟀的住宅后》時(shí)，可拓展兩篇法布爾其他作品《綠色蟈蟈》《蟬的音樂(lè)》。《綠色蟈蟈》是一篇科學(xué)觀(guān)察隨筆，以人性觀(guān)介紹了蟈蟈的本能、習(xí)性、勞動(dòng)、婚戀、繁衍等，文中處處體現(xiàn)人文關(guān)懷?！断s的音樂(lè)》介紹了蟬很喜歡唱歌，她的胸部安置一種響板，以增加聲音的強(qiáng)度。蟬為了音樂(lè)，寧愿縮小內(nèi)部的器官來(lái)安置樂(lè)器。這兩篇文章的難度和篇幅適合中年級(jí)學(xué)生，也是學(xué)生感興趣的題材。實(shí)踐表明，把握好教材課文“1”以及挑選類(lèi)文“X”進(jìn)行組合教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展閱讀練習(xí)，既能提升閱讀教學(xué)的效果，還能藉此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。

（三）圍繞“文本體裁”選文

所謂文體，即文本體裁。“1＋X”閱讀教學(xué)可謂更好地使學(xué)生把握文體特征的捷徑。根據(jù)“1”的體裁，可選擇相同體裁的文本去組織學(xué)生學(xué)習(xí)，繼而引導(dǎo)學(xué)生歸納概括出這類(lèi)體裁文本的特點(diǎn)。

應(yīng)當(dāng)看到，“授人以魚(yú)，不如授人以漁，類(lèi)比閱讀是溫故知新的有效途徑”[6]。例如，統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第四單元共有四篇課文：《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》和《女?huà)z補(bǔ)天》，且上述課文均是神話(huà)故事。在教學(xué)時(shí)，可根據(jù)神話(huà)故事的體裁，選擇學(xué)生較為熟悉的《大禹治水》《后羿射日》等神話(huà)故事，以此作為拓展類(lèi)文讓學(xué)生閱讀。在課堂上，教師帶領(lǐng)學(xué)生先閱讀《女?huà)z補(bǔ)天》，引領(lǐng)學(xué)生一步步落實(shí)閱讀要求；再閱讀《大禹治水》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，從而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)神話(huà)故事的三個(gè)特點(diǎn)，即人物形象鮮明、過(guò)程神奇和想象奇特。最后，教師引導(dǎo)四人小組合作完成閱讀《后羿射日》，通過(guò)復(fù)述、概括、歸納，使學(xué)生在“求同”閱讀策略下總結(jié)出神話(huà)故事的相同點(diǎn)。由此，整個(gè)閱讀活動(dòng)呈現(xiàn)出“實(shí)踐、發(fā)現(xiàn)、比較”的邏輯進(jìn)路，學(xué)生的思維視域得到大幅拓展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“1+X”閱讀教學(xué)的目標(biāo)。通過(guò)“1+X”閱讀方法，學(xué)生在比較中閱讀、在閱讀中比較，更能深刻感悟文本內(nèi)涵，提升辨識(shí)和提取信息的能力。

（四）圍繞“寫(xiě)作手法”選文

簡(jiǎn)言之，從文本的寫(xiě)作手法拓展就是根據(jù)課文的寫(xiě)作手法對(duì)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀輔導(dǎo)。統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元圍繞“壯美的祖國(guó)山河”主題，安排四篇課文，單元目標(biāo)是“借助關(guān)鍵句來(lái)理解一段話(huà)”，習(xí)作目標(biāo)是“圍繞一個(gè)意思寫(xiě)一段話(huà)”。其中一篇是《富饒的西沙群島》，介紹了西沙群島美麗的景色和富饒的物產(chǎn)，表達(dá)了對(duì)祖國(guó)海疆的熱愛(ài)和贊美之情。文章采用“總、分、總”的結(jié)構(gòu)，每個(gè)自然段有一句關(guān)鍵句，起到概括自然段的作用?；诖耍瑢W(xué)完課文后，教師可選擇能體現(xiàn)寫(xiě)作方法的兩篇類(lèi)文：《錫林郭勒草原》《迷人的蝴蝶谷》，小組討論學(xué)習(xí)并提出問(wèn)題：這兩篇文章主要寫(xiě)了什么內(nèi)容？學(xué)生在閱讀后能通過(guò)關(guān)鍵句概括文章主要內(nèi)容，并能對(duì)作者寫(xiě)作手法有更深刻的理解。這些內(nèi)容圍繞歌頌祖國(guó)大好河山、培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)情感這一主旨，并且做到課內(nèi)外相互聯(lián)系，形成一個(gè)有機(jī)整體，促使學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各項(xiàng)能力整體提升及協(xié)調(diào)發(fā)展。

四、“1＋X”閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)策略

毋庸置疑，“1＋X”閱讀教學(xué)必須倚重評(píng)價(jià)。學(xué)生在閱讀理解過(guò)程中，表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)文核心素養(yǎng)體現(xiàn)在多個(gè)層面。因此，評(píng)價(jià)的內(nèi)容要盡可能地關(guān)注知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感與價(jià)值觀(guān)等維度，但在形式上應(yīng)靈活多樣、簡(jiǎn)便易行。具體而言，“1＋X”閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)包括過(guò)程性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)。

在閱讀中，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)在過(guò)程中不斷進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的形成性評(píng)價(jià)。教師可根據(jù)班級(jí)情況，讓學(xué)生在小組內(nèi)交流、分享閱讀體會(huì)，汲取其他同學(xué)的閱讀方法，以期通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程性評(píng)價(jià)，在閱讀中收獲更多學(xué)法。教師也可通過(guò)訪(fǎng)談、談話(huà)等形式對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了解，對(duì)學(xué)生的閱讀偏差及時(shí)糾正。對(duì)于閱讀結(jié)果，教師可以讓學(xué)生通過(guò)多種形式展現(xiàn)閱讀所得，如一分鐘心得體會(huì)、讀書(shū)交流會(huì)等。對(duì)于結(jié)果性評(píng)價(jià)，教師要采取鼓勵(lì)為主，力爭(zhēng)變“要我讀”為“我要讀”，繼而實(shí)現(xiàn)學(xué)生“悅讀”的目標(biāo)。

概言之，語(yǔ)文學(xué)習(xí)得法于課內(nèi)，得益于課外。運(yùn)用“1＋X”閱讀法，以課文為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行拓展，構(gòu)建“教讀、自讀”的教學(xué)體系，目的是培養(yǎng)學(xué)生從“魚(yú)”到“漁”，對(duì)課文內(nèi)容的理解更為透徹，進(jìn)而有效提高學(xué)生的閱讀理解能力，乃至提升思維品質(zhì)。當(dāng)然，“1＋X”閱讀教學(xué)是一項(xiàng)工作量巨大的任務(wù)，必須要以備課組為單位，唯有共同探討、集思廣益，方能彰顯語(yǔ)文教改實(shí)效。