劉心

目前的教學(xué)實踐中，教師大多僅將學(xué)生視為被評價對象而沒有充分引導(dǎo)學(xué)生參與評價過程，忽視了學(xué)生的主體地位。也有部分教師切實地予以回應(yīng)，但多數(shù)只實現(xiàn)了閱讀教學(xué)中的多主體評價，而沒有意識到寫作評價也可以是多主體的，或者意識到了但是由于操作困難而退守傳統(tǒng)的教師批改并講評的模式。鑒于多主體寫作評價模式的實施困境，本文運(yùn)用規(guī)范分析方法，以“評價主體多元化”理念為導(dǎo)向，總結(jié)出師生互動型寫作評價模式的實踐要領(lǐng)。

一、師生互動型寫作評價內(nèi)涵及功能

（一）師生互動型寫作評價內(nèi)涵辨析

“寫作評價”即評價主體對寫作本身所作出的一系列價值判斷，既包括對寫作結(jié)果的判斷，也包括對寫作過程的評判，可分為診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價。師生互動型寫作評價主要是針對日常寫作評價活動展開的，是包括教師和學(xué)生雙主體的評價模式，由教師引導(dǎo)學(xué)生參照評價指標(biāo)對自己的習(xí)作進(jìn)行初步評價和修改，修改后由教師進(jìn)行作文復(fù)批和總結(jié)，學(xué)生再針對總體反饋進(jìn)行二次修改，完成定稿，最后，師生分別依據(jù)評價結(jié)果進(jìn)行反思，其中，教師主要依據(jù)評價結(jié)果反思日常寫作教學(xué)，進(jìn)而調(diào)整優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容或策略，為學(xué)生的進(jìn)一步寫作實踐提供支持，學(xué)生則反思寫作過程的得失并判斷達(dá)到這一寫作結(jié)果所采用的路徑方法是否合理、有效，以及是否需要調(diào)整或改變寫作學(xué)習(xí)的路徑和方法，以取得更好的寫作結(jié)果。因此，寫作評價是和寫作教學(xué)融為一體的，寫作評價的過程也是學(xué)習(xí)寫作的過程。

（二）師生互動型寫作評價功能定位

在寫作評價中，終結(jié)性評價主要是針對考場作文實施的，發(fā)揮甄選功能;而診斷性、形成性評價則是日常性寫作評價的主體，往往發(fā)揮著診斷、鑒定、改進(jìn)以及激勵等功能，因此，這種寫作評價本身不是目的，改進(jìn)寫作教學(xué)、促進(jìn)寫作實踐才是其根本指向。我們需要明確，不論是何種寫作評價形式，都是教學(xué)過程的組成部分，最終都要落實到教和學(xué)上，尤其“評價主體多元化”導(dǎo)向下的師生互動型寫作評價，最終指向?qū)懽鞯摹敖獭焙汀皩W(xué)”兩方面主體的反思和改進(jìn)。

二、師生互動型寫作評價模式困境

（一）教師忽視學(xué)生在寫作評價中的主體地位

依據(jù)Flavell的“元認(rèn)知”理論，“元認(rèn)知”是主體對其認(rèn)知活動的自我意識、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，即對認(rèn)知的認(rèn)知，因此，學(xué)生充分且有效地參與寫作評價除了能調(diào)動學(xué)生寫作的積極性，還能實現(xiàn)學(xué)生對其寫作認(rèn)知活動的自我意識、自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)，從而實現(xiàn)有目的、有計劃的有意義學(xué)習(xí)活動。因此，學(xué)生是師生互動型寫作評價模式中最重要的主體。

然而，許多教師認(rèn)為組織師生合作評價耗時過多，或者無從下手，導(dǎo)致當(dāng)前的寫作評價往往停留于教師單一評價，造成學(xué)生對教師評價的依賴，被動的接受反饋會妨礙學(xué)生的自覺建構(gòu)和反思，不利于學(xué)生自主認(rèn)知和調(diào)整自己的寫作行為。

（二）混淆日常習(xí)作評價與考試評價

1.日常習(xí)作評價與考試評價的區(qū)別

第一，二者的評價目的不同?？荚囋u價是對學(xué)生一定時期內(nèi)學(xué)習(xí)能力的檢測，日常評價則是為了診斷、激勵和改進(jìn)教學(xué);第二，二者的對象特征不同?？荚囋u價不面對學(xué)生個體，是以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)做出定量的標(biāo)準(zhǔn)分析，日常寫作評價則是貫穿于教學(xué)過程的，面向具體、獨特的學(xué)生，需參考學(xué)情作出針對性評價;第三，二者性質(zhì)不同?？荚囋u價是定量分析，日常習(xí)作評價是定性分析。日常寫作評價是形成性的，主觀介入更明顯，評價更為靈活，主要體現(xiàn)在教學(xué)反思、學(xué)生前后對照等方面，考試評價為終結(jié)性評價，則相對客觀而絕對。

2.日常性習(xí)作評價誤區(qū)：以終結(jié)性評價代替形成性評價

布魯姆認(rèn)為形成性評價“乃是系統(tǒng)收集證據(jù)用以確定學(xué)習(xí)者實際上是否發(fā)生了某些變化，確定學(xué)生個體變化的數(shù)量和程度?！边@種評價只是反饋、矯正系統(tǒng)中的一環(huán)。但單一的教師批改往往與終結(jié)性的考試評價類似，有時只將分?jǐn)?shù)作為評價結(jié)果反饋給學(xué)生，并且，評分往往趨中而缺乏針對性，這種評價重結(jié)果而輕過程，缺失了學(xué)生未來寫作發(fā)展的空間和指向，當(dāng)學(xué)生得到的反饋只是作文評分總在一個固定區(qū)域，就會懷疑自己的努力或積累對寫作毫無影響，進(jìn)而降低內(nèi)在寫作動機(jī)，甚至導(dǎo)致學(xué)生對作文的好壞缺乏基本的判斷力，對如何改進(jìn)自己的習(xí)作更是茫然無措。

（三）學(xué)生缺少評價參考指標(biāo)

日常寫作評價追求的是實效性、針對性，考試評價的有效性則通常體現(xiàn)為科學(xué)性。但是日常評價也需要遵循一定的科學(xué)性，并非無指標(biāo)的隨意性評價，否則學(xué)生難以知道自己與考試要求水平之間的差距。

同時，無論是教師評價還是學(xué)生評價，都應(yīng)當(dāng)有一定的指標(biāo)可循，對于學(xué)生來說，評價指標(biāo)主要是保證評價的科學(xué)性和方向性，學(xué)生參與作文評價是一種自我審視的行為，容易帶有一定的局限性，如評價標(biāo)準(zhǔn)不明確、評價指向較淺顯等。評價指標(biāo)的缺失使轟轟烈烈的師生合作評價成為形式，反而擠占了有限的課堂時間而缺乏實效。對于教師而言，評價指標(biāo)確?？陀^性，無指標(biāo)作文批閱主觀性波動較大，例如容易受到位置效應(yīng)、對比效應(yīng)、先后效應(yīng)和光環(huán)效應(yīng)等影響。

三、師生互動型寫作評價模式實踐要領(lǐng)

（一）教師為學(xué)生提供具體有效的寫作評價指標(biāo)

1.寫作前及寫作中：指導(dǎo)寫法并提供評價標(biāo)準(zhǔn)

寫法指導(dǎo)可針對教材的單元寫作任務(wù)要求，提綱挈領(lǐng)地解說各類文體的寫法特點，授予寫作津梁，使學(xué)生有章可循、有法可依。比如統(tǒng)編高中語文必修上冊第二單元寫作任務(wù)“寫一個你熟悉的勞動者”，在寫作指導(dǎo)中可以先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材的寫作提示——“寫人要關(guān)注事例和細(xì)節(jié)”，同時注重從閱讀教學(xué)中提取、總結(jié)寫作經(jīng)驗，如回溯本單元人物通訊借助典型事例塑造形象、借助真實感人的細(xì)節(jié)使人物形象更為傳神立體。以本單元第4課《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》為例，在有限的篇幅中本文圍繞張炳貴一團(tuán)火的品質(zhì)來鋪排，中心突出。同時，借助稱糖“一抓準(zhǔn)”、算賬“一口清”、工作“三步并作兩步走”，以及22年來“沒有對顧客發(fā)過一次火，紅過一次臉”等真實傳神的工作細(xì)節(jié)，使人物血肉豐滿、熠熠生輝。

在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，給予學(xué)生具體明確的評價指標(biāo)是學(xué)生進(jìn)行有效評價的重要保障。“文學(xué)閱讀與寫作”任務(wù)群的教學(xué)提示指出：“教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思性評價，為學(xué)生提供觀察記錄表、等級量表等自評互評的工具，促進(jìn)學(xué)生不斷進(jìn)步”。但評價指標(biāo)并非考試作文評價標(biāo)準(zhǔn)的簡單移植，而是在考試評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)情做出的針對性調(diào)整和指導(dǎo)，以此支持學(xué)生的有效評價。

教師在布置作文任務(wù)前就可以將考試作文評價指標(biāo)發(fā)給學(xué)生，學(xué)生寫作前和寫作中都能參照指標(biāo)完成，就能多次對照指標(biāo)并總結(jié)經(jīng)驗，對考試作文評價體系有更系統(tǒng)的了解，下次寫作中就能有意識地避免過去的不足，由此，學(xué)生對自己的寫作活動能有理性的觀照和自我調(diào)控。

2.學(xué)生自評前：結(jié)合考試作文評價標(biāo)準(zhǔn)作針對性解析

寫作完成后，評價指標(biāo)就應(yīng)有所調(diào)整，面對具體的作文練習(xí)，僅僅將放之四海皆準(zhǔn)的考試評價標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生是不夠的，因為學(xué)生要對自己的習(xí)作進(jìn)行評價，就要求他們要“高于習(xí)作”，即寫作前后的認(rèn)知經(jīng)驗、心理圖式應(yīng)當(dāng)有所變化，才能根據(jù)現(xiàn)有經(jīng)驗對自己的前作品作出評判。因此，教師要將本次寫作訓(xùn)練要點對應(yīng)到考試評價指標(biāo)中，例如內(nèi)容方面要求“符合題意”，教師就應(yīng)在評價開始前結(jié)合本次寫作題旨進(jìn)行講解。

以2017年浙江高考語文作文為例：

有位作家說，人要讀三本大書：一本是“有字之書”，一本是“無字之書”，一本是“心靈之書”。對此你有什么思考？寫一篇文章，對作家的看法加以評說。

【注意】題目自擬。不得少于800字。不得抄襲、套作。

教師要引導(dǎo)學(xué)生在評價中考慮到以下三個方面：

第一，是否領(lǐng)會這“三本大書”各自的含義?！坝凶种畷背Ｖ父黝惣堎|(zhì)書籍（而今也包括電子書籍），從四書五經(jīng)到當(dāng)今的各類專業(yè)書籍，可以啟迪智慧、拓寬視野;“無字之書”重指閱歷，即個體在參加社會實踐過程中的所見所聞，所領(lǐng)悟的為人處世之道等;“心靈之書”則關(guān)注人的內(nèi)在精神，可以是人生信仰，也可以是民族精神。三本大書之間在內(nèi)涵上是層層遞進(jìn)的關(guān)系，在內(nèi)容上則是交叉和層遞式關(guān)系。評價時要看自己是否能將三者的關(guān)系理解清楚并論證透徹。

第二，是否能考慮到這“三本大書”背后的危機(jī)?，F(xiàn)今的學(xué)生大多兩耳不聞窗外事，一心只讀考試書，經(jīng)常只是應(yīng)試性地選讀專業(yè)書籍，但一些審美性、啟發(fā)性的作品則少有人問津，即使是閱讀時事新聞，也是以查看公眾號的推送為主，學(xué)習(xí)碎片化、淺表化甚至娛樂化。由此導(dǎo)致他們?nèi)狈Κ毩⑺伎迹鄙偃宋那閼押图覈硐?。若能關(guān)注到這一點，則可評判為有質(zhì)疑能力、有創(chuàng)新性的作文。

第三，是否思考了這“三本大書”潛藏的議論價值。題干表述為“對此你有什么思考？寫一篇文章，對作家的看法加以評說”，其實就是引導(dǎo)學(xué)生寫成“論述類”文體，這檢測的是學(xué)生的審題能力。因此，評價時要把握文體特點，從內(nèi)涵解說、原因分析、對策探尋三個維度中展開論述都是可行的。同時，還要考慮是否具備一定的深度，是否具備創(chuàng)新性，例如橫向上論述“不同的人會讀不同的大書”，縱向上論述“人生的不同階段會讀不同的大書”或“人生的不同階段讀同一本大書會有不同的感悟”等。

以上是教師在學(xué)生評價前可以先做出的解題示范，以此為基礎(chǔ)導(dǎo)向，學(xué)生才能更好地對應(yīng)考試評價標(biāo)準(zhǔn)。并且，為了學(xué)會如何評價，學(xué)生在這一過程中會更主動、更專注地傾聽教師的講解并努力領(lǐng)會，這就類似于“評價任務(wù)驅(qū)動型”的寫作教學(xué)，能有效調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的積極性。

（二）學(xué)生參照指標(biāo)在課下初步評價并修改習(xí)作

學(xué)生初步評價的目的不在于得出適合的分?jǐn)?shù)，而在于檢查基本的錯別字、語病等，并借助教師的講解，自行找到可改進(jìn)的地方，進(jìn)而完善自己的習(xí)作。在這個環(huán)節(jié)中，還可以采用“生生互評”的形式，鼓勵學(xué)生客觀主動地發(fā)現(xiàn)他人的寫作優(yōu)長，進(jìn)而內(nèi)化為自己的寫作經(jīng)驗并以“學(xué)寫心得”的形式對寫作經(jīng)驗做口頭或文字陳述，使得全體學(xué)生都能參與到寫作評價中，實現(xiàn)“我在場”的深刻體驗。

（三）教師進(jìn)行復(fù)批并總結(jié)和講評

教師的復(fù)批是發(fā)揮評價的診斷、改進(jìn)和激勵功能的關(guān)鍵。教師復(fù)批的對象是學(xué)生修改過后的習(xí)作成果，學(xué)生經(jīng)過初步自評和修改，已經(jīng)剔除了基本的語法錯誤等，教師就可以在這一基礎(chǔ)上關(guān)注學(xué)生的思辨性表達(dá)以及批判性思維的呈現(xiàn)等。

不同于學(xué)生自評，教師復(fù)批要充分做到因材施教，既要基本符合考試評價標(biāo)準(zhǔn)又不能完全參照考試評價標(biāo)準(zhǔn)。班杜拉指出，成功的經(jīng)驗有利于增強(qiáng)自我效能感，進(jìn)而強(qiáng)化個體的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。教師應(yīng)當(dāng)有意識地以欣賞的眼光來評價學(xué)生的寫作，對于能有效轉(zhuǎn)化寫作經(jīng)驗的學(xué)生，教師可提出進(jìn)一步建設(shè)性修改意見，為學(xué)生的二次修改錨定方向。

（四）學(xué)生二次修改成定稿，教師巧用定稿激勵

學(xué)生在二次修改后，定稿的質(zhì)量較初稿有較大提升，但是定稿并非作簡單的靜止處理，教師應(yīng)該利用定稿來強(qiáng)化學(xué)生的寫作自信和熱情。一方面，可將定稿作為最終成績的依據(jù);另一方面，可以選出每個同學(xué)習(xí)作中的閃光點，采用學(xué)生朗讀精彩片段或張貼優(yōu)秀范文、制作班級優(yōu)文?？踔镣扑]刊物、公眾號發(fā)表等方式來激勵學(xué)生，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)成果的共建共享。

（五）師生交流得失并分別反思

師生合作型的寫作評價是一個對話、生成的動態(tài)過程。在師生雙方的評價完成后，需要進(jìn)行對話討論來鞏固評價成果。對話是“生本”批閱的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，通過傾聽別人的見解和自己的闡述，會進(jìn)一步厘清問題，解決存在的疑問，歸納獲得的經(jīng)驗和受到的啟發(fā)。

綜上所述，整體的師生合作評價過程看似繁瑣，卻是學(xué)生扎扎實實吸收內(nèi)化寫作經(jīng)驗、實現(xiàn)同化與順應(yīng)的過程。這種以學(xué)生為主體的寫作教學(xué)對應(yīng)的不是靜態(tài)的知識點，而是動態(tài)的經(jīng)驗與能力、閱歷與思維等，因此，學(xué)生參與過程性評價也正是學(xué)生主動融入寫作實踐和實現(xiàn)寫作提升的過程，能實現(xiàn)寫作評價的立體、多元優(yōu)化，為學(xué)生提供最適合于“最近發(fā)展區(qū)”的寫作躍遷途徑。

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[基金項目：福建省社會科學(xué)基金項目“統(tǒng)編高中語文教材的解讀與應(yīng)用研究”（FZ2020JDZ026）;福建師范大學(xué)校教改項目“基于PCKg理念的師范生培養(yǎng)模式創(chuàng)新與實踐——以語文教學(xué)案例研究為中心”（I202002076）]