盧衍黃

2020年12月在福建廈門(mén)舉辦的“第二屆全國(guó)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)優(yōu)質(zhì)課觀摩交流活動(dòng)”中，一教師上《賣(mài)火柴的小女孩》不斷向?qū)W生提問(wèn)，每一句話都是提問(wèn)，但是學(xué)生全都可以一致的回答。溫儒敏教授在視頻中點(diǎn)評(píng)時(shí)直言：“我想我們不要那么多提問(wèn)，提一些大家可能不太懂的，全部都是懂的，還提問(wèn)什么呢？”最后感慨道：“我聽(tīng)了幾堂課，各有特點(diǎn)，但是我也有期待，我覺(jué)得他們存在的某些毛病，就是教師講的多，特別是問(wèn)的太多。幾乎每一句話都是問(wèn)的，密度太大了，學(xué)生很累，我在錄像中看的，這都是表演性質(zhì)，看著學(xué)生都是很累的，還不如讓學(xué)生去自己讀?！睂W(xué)生都是碎片化思維、碎片化學(xué)習(xí)，被動(dòng)思維、被動(dòng)學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)沒(méi)有以學(xué)生為主體，培養(yǎng)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，離語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)還很遠(yuǎn)。

一、對(duì)話的實(shí)質(zhì)

蘇格拉底的教學(xué)方法為發(fā)現(xiàn)式對(duì)話，教師從學(xué)生引出見(jiàn)解與認(rèn)識(shí)，讓學(xué)生從表象中形成見(jiàn)解與認(rèn)識(shí)?？鬃拥膶?duì)話教學(xué)至今還深深地影響課堂，它體現(xiàn)交往的多向性，學(xué)生的主體性，教學(xué)的啟發(fā)性，與自主、合作、探究的方式異曲同工?！白⒅貑l(fā)式、互動(dòng)式、探究式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、積極提問(wèn)、自主探究。話語(yǔ)變革是課堂轉(zhuǎn)型的核心，課堂對(duì)話是進(jìn)行互動(dòng)式教學(xué)的主要載體和實(shí)現(xiàn)方式，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維、激發(fā)創(chuàng)新意識(shí)、提升問(wèn)題解決能力的重要手段。因此，課堂對(duì)話的有效性直接關(guān)乎課堂教學(xué)的質(zhì)量。”[1]關(guān)鍵是學(xué)生為主體，教師的主導(dǎo)體現(xiàn)在不憤不啟，不悱不發(fā)，但是教師接二連三的提問(wèn)已經(jīng)背離了這一基本原則，即要求學(xué)生與教師思維一致，與預(yù)設(shè)相同，無(wú)視學(xué)生個(gè)體差異及能動(dòng)性，忽視教師自身的局限性。教師既不是指揮，也不是導(dǎo)演，而是循循善誘者，學(xué)生才會(huì)欲罷不能。對(duì)話中，問(wèn)是手段，重點(diǎn)在答，在答中思維的過(guò)程。“發(fā)起互動(dòng)—做出回應(yīng)—進(jìn)行反饋（Initiation-Response-Feedback，簡(jiǎn)稱IRF）是課堂對(duì)話的典型運(yùn)作模式，即教師或?qū)W生以提問(wèn)的形式發(fā)起互動(dòng)、引導(dǎo)思考問(wèn)題，隨后其他人做出回應(yīng)，進(jìn)而教師或?qū)W生對(duì)回答做出反饋和評(píng)估?！盵2]當(dāng)下的課堂更多的是問(wèn)—答—問(wèn)，答對(duì)了，問(wèn)下一個(gè)問(wèn)題;答錯(cuò)了，再問(wèn)。省略了師生對(duì)回答做出反饋和評(píng)估，也鮮見(jiàn)學(xué)生的質(zhì)疑提問(wèn)，學(xué)生個(gè)體活動(dòng)成為課堂教學(xué)的某個(gè)環(huán)節(jié)、某個(gè)點(diǎn)，沒(méi)有思維的學(xué)生可以視為可有可無(wú)，可以說(shuō)學(xué)習(xí)沒(méi)有真正發(fā)生，課堂效率低。“課堂對(duì)話發(fā)生在主體之間，只有發(fā)揮教師和學(xué)生雙方的能動(dòng)作用，建立教與學(xué)共同體，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的有意義的建構(gòu)?！备哔|(zhì)量的對(duì)話實(shí)質(zhì)上是思維外化的過(guò)程，學(xué)生在提供答案的同時(shí)還展現(xiàn)了其思考過(guò)程。

二、對(duì)話的現(xiàn)狀

全國(guó)優(yōu)質(zhì)觀摩課呈現(xiàn)的簡(jiǎn)單化對(duì)話式教學(xué)只是當(dāng)下各地語(yǔ)文課堂教學(xué)的縮影，背后的原因才讓人深思，指導(dǎo)的理論是否結(jié)合實(shí)際，推行的監(jiān)測(cè)是否科學(xué)，評(píng)價(jià)體系是否適用。

改變單一的問(wèn)答式教學(xué)為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)綜合式教學(xué)，強(qiáng)化鞏固環(huán)節(jié)，提升語(yǔ)言思維品質(zhì)。上文提到的觀摩課，聽(tīng)課教師只看到師生一問(wèn)一答，學(xué)生讀的是否流利、想的是否完整看不出。問(wèn)答式教學(xué)給觀課教師的感覺(jué)流暢，氣氛熱烈，其實(shí)是表面現(xiàn)象，最明顯的是填空式問(wèn)答，有些難的問(wèn)題看似學(xué)生脫口而出，實(shí)際是教師給出了過(guò)多的提示，學(xué)生不用深思熟慮就能說(shuō)出答案。單一的問(wèn)答式教學(xué)根源在于教師沒(méi)有設(shè)計(jì)好教學(xué)，了解學(xué)情，以致教與學(xué)脫節(jié)，學(xué)生無(wú)法自主、合作、探究學(xué)習(xí)，教學(xué)進(jìn)程只能依靠教師的問(wèn)來(lái)推動(dòng)，意味教師的指令密度大，學(xué)生必須循規(guī)蹈矩，跟著教師的思路走。全國(guó)觀摩課上出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象顯然是教師的教學(xué)習(xí)慣造成的，可想而知不會(huì)選太差的班級(jí)來(lái)展示全國(guó)性的教育成果。日常問(wèn)答式教學(xué)的原因則是不同，多數(shù)是學(xué)生課文內(nèi)容不熟悉，有的連生字新詞都沒(méi)過(guò)關(guān)，在檢查中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的朗讀情況不容樂(lè)觀，因此學(xué)生學(xué)不下去，想不出答案，教師只好自問(wèn)自答，問(wèn)題容易，回答簡(jiǎn)單，“是不是”“對(duì)不對(duì)”“同意嗎”……成為眾多教師的口頭禪。后者基本背離了義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文課堂教學(xué)效率低下也就不足為奇。課堂教學(xué)沒(méi)有發(fā)生真實(shí)的閱讀，深度閱讀更是空談。質(zhì)量監(jiān)測(cè)工具的設(shè)計(jì)有時(shí)很奇怪，閱讀選文比課文難理解，題型更復(fù)雜，作答時(shí)間更少，多數(shù)學(xué)生只能猜答，所以全省的成績(jī)處于合格水平是正常的，是常態(tài)的。某些教育理念對(duì)當(dāng)下的低效教學(xué)有不可推卸的責(zé)任：課堂教學(xué)像講解試題一樣，先有出題意識(shí)，再訓(xùn)練答題;要深度學(xué)習(xí)就難一點(diǎn)，問(wèn)得多一些，學(xué)生想不出，教師替代。對(duì)照中小學(xué)試題，小學(xué)語(yǔ)文質(zhì)量監(jiān)測(cè)從一開(kāi)始就模仿中考、高考模式，中學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)題型沒(méi)有問(wèn)題并不意味小學(xué)適用。例如試題選文，初中生閱讀現(xiàn)代白話文基本沒(méi)有太大障礙，高中生基本讀懂白話文也沒(méi)有問(wèn)題，但是小學(xué)四年級(jí)學(xué)生累計(jì)認(rèn)識(shí)常用漢字2500個(gè)左右，其中1600個(gè)左右會(huì)寫(xiě);學(xué)習(xí)略讀，粗知文章大意;能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義;能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情。學(xué)生基本閱讀能力尚未形成，選文理解難度大，題量大，時(shí)間少，學(xué)生趕著作答，就像趕著上課，要趕就沒(méi)時(shí)間把課文讀通、讀懂，也沒(méi)時(shí)間結(jié)合生活積累理解生詞的意義。語(yǔ)文教師經(jīng)常寄希望于學(xué)生的預(yù)習(xí)，課前能夠熟讀、理解課文，而城區(qū)學(xué)生放學(xué)后基本到托管完成書(shū)寫(xiě)作業(yè)、訓(xùn)練做題，農(nóng)村學(xué)生無(wú)人監(jiān)管，讀沒(méi)有質(zhì)量保證，課堂上又是問(wèn)答式為主。課文讀不懂、讀不好，卻空想學(xué)生思考深入、回答全面，只有優(yōu)生才能成為教師的配角。所以吳忠豪先生曾經(jīng)通過(guò)調(diào)查得出學(xué)生語(yǔ)文考試成績(jī)與教師的教不成正比的結(jié)論也就不足為奇。

三、對(duì)話的優(yōu)化

課堂教學(xué)對(duì)話顯然不是單純?yōu)榱藥熒韺踊?dòng)，而是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，逐步提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，重在提升語(yǔ)言思維水平。在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)話的目的各異。課前對(duì)話是為了激活課堂氣氛，導(dǎo)入對(duì)話是為了讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，課堂學(xué)習(xí)方式的改變，主要內(nèi)容學(xué)習(xí)的對(duì)話促進(jìn)深度思考，推進(jìn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，注重實(shí)踐，加強(qiáng)讀寫(xiě)實(shí)操，依然遵循“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則，力達(dá)深度學(xué)習(xí)。對(duì)話在課堂中必不可少，在語(yǔ)文課堂尤其重要，但不是萬(wàn)能，關(guān)鍵在于恰如其分，如環(huán)節(jié)、角度、角色等。特別是小學(xué)階段，課堂識(shí)字寫(xiě)字，積累詞語(yǔ)是主要內(nèi)容之一，需要?jiǎng)涌凇?dòng)腦、動(dòng)手，這個(gè)環(huán)節(jié)的對(duì)話相對(duì)簡(jiǎn)潔，冗長(zhǎng)的對(duì)話對(duì)教學(xué)并沒(méi)有多少實(shí)質(zhì)的作用。閱讀教學(xué)，學(xué)生的讀不可缺少，中、高年級(jí)的課文篇幅較長(zhǎng)，就是讀一遍也得花不少時(shí)間，還要閱讀批注、練筆，留給對(duì)話的時(shí)間并不多。如果像前面提到的公開(kāi)課滿是問(wèn)題，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐自然不全面，不深入，教學(xué)目標(biāo)很難實(shí)現(xiàn)。因此對(duì)話的優(yōu)化首要是簡(jiǎn)化，一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一個(gè)好的問(wèn)題，學(xué)生能夠自讀解決的即不成問(wèn)題，成問(wèn)題的分層設(shè)計(jì)，盡量面對(duì)不同程度的學(xué)生。那么就是問(wèn)題的點(diǎn)要選好，對(duì)話的面要廣，思考要有深度。對(duì)話對(duì)象為師問(wèn)生答，或生問(wèn)師答;對(duì)象人數(shù)，一問(wèn)多答，多答即回答的人數(shù)，多個(gè)回答之間內(nèi)容相關(guān)，層次遞進(jìn);問(wèn)答的串聯(lián)，從有問(wèn)有答到答中問(wèn)，形式循環(huán)，內(nèi)容演化，思維深化。可視化表示，即扇形式、點(diǎn)線式。扇形式的一問(wèn)多答，與“圓心角”“半徑”“弧長(zhǎng)”有關(guān)。問(wèn)題即點(diǎn)，問(wèn)題的深度即半徑，對(duì)話的廣度即弧長(zhǎng)。點(diǎn)線式為單一的對(duì)話，容易造成一個(gè)問(wèn)題接一個(gè)問(wèn)題。拓展課堂對(duì)話的空間場(chǎng)域、增加學(xué)生參與度是扇形式對(duì)話的關(guān)鍵。

課堂對(duì)話教師很多針對(duì)文本內(nèi)容，滿足于正確答案，堅(jiān)信正確答案的背后是正確的方法，人人如此。很少關(guān)注學(xué)生本身的思維進(jìn)化，如果與學(xué)生的思維對(duì)話，著重提高思維水平，一組、一冊(cè)課文的問(wèn)題就會(huì)有梯度，有銜接，就是一篇課文的前后問(wèn)題在層次上也會(huì)提升，而不是一個(gè)層面，甚至更容易，造成過(guò)多的無(wú)效對(duì)話?！耙幻麑W(xué)生向我們講述了他是如何在老師的推動(dòng)下投入探究式學(xué)習(xí)的。他的老師似乎永遠(yuǎn)不會(huì)滿足于簡(jiǎn)單的問(wèn)題?！磺卸家獑?wèn)為什么?！@個(gè)學(xué)生說(shuō)，‘你給他一個(gè)答案，老師會(huì)問(wèn)為什么。你的信息是從哪兒來(lái)的？你為什么會(huì)這么想？你不能說(shuō)‘不為什么’。你必須給出證據(jù)。你必須有答案……因?yàn)樗恢痹趩?wèn)你為什么?！盵3]這樣的對(duì)話更多的關(guān)注學(xué)生思維進(jìn)展，并不停滯在答案的正確，而是思維的科學(xué)。要落實(shí)這樣的對(duì)話目標(biāo)，教學(xué)要先難后易，難讀難寫(xiě)的字，難理解的詞句先過(guò)關(guān)，即教學(xué)的難點(diǎn)，之后才是讀懂全文，學(xué)習(xí)表達(dá)方法。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與其他學(xué)科有明顯的不同，與中學(xué)也有明顯的區(qū)別，后者閱讀現(xiàn)代白話文作品遇到的困難較少，而前者遇到閱讀困難，往往讀不下去、讀不完，沒(méi)有對(duì)話的基礎(chǔ)，語(yǔ)言思維成為空談。幫助學(xué)生掃清朗讀的障礙之后，對(duì)話多提開(kāi)放式問(wèn)題、探究式問(wèn)題、拓展式問(wèn)題，應(yīng)幫助學(xué)生對(duì)生成的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)梳理、總結(jié)和提升。在不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，不同的文體，采用不同的對(duì)話方式，如指導(dǎo)型、探究型、辯論型、談話型。對(duì)話是雙方互動(dòng)，還要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提出問(wèn)題，積極提問(wèn)、自主探究。

對(duì)話的成功與否，即能否提升學(xué)生的語(yǔ)言思維品質(zhì)，教師對(duì)對(duì)話的捕捉與分析成為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵能力。因?yàn)檎Z(yǔ)言思維是動(dòng)態(tài)的、個(gè)體的，內(nèi)隱大于外顯，課堂必須少問(wèn)多思，才能提升學(xué)生語(yǔ)言思維品質(zhì)。

注釋：

[1]宋宇.課堂對(duì)話領(lǐng)域研究熱點(diǎn)與前沿趨勢(shì)探究[J].全球教育展望，2020，49（12）：27-40.

[2]Mercer，N.&Dawes，L.The Study of Talk between Teachers and Students，from the 1970s until the 2010s[J].Oxford Review of Education，2014（4）：430-445.

[3]（美）莫妮卡·R.丁內(nèi)斯（Monica Martinez），（美）丹尼斯·麥格拉思（Dennis McGrath）等，深度學(xué)習(xí)：批判性思維與自主性探究式學(xué)習(xí)[M].唐奇，譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版，2019：76.