康敏　王時(shí)霞

我國(guó)浩瀚的歷史長(zhǎng)河中散落在各類著作中的閱讀實(shí)踐及理論數(shù)不勝數(shù)，孔子刪《詩(shī)經(jīng)》可以看做是選擇文本形成群文的最早實(shí)踐，孟子也特別提出“以意逆志”的讀書(shū)方法，宋已有閱讀方法的專門(mén)書(shū)籍《朱子讀書(shū)法》，其中循序漸進(jìn)一章中關(guān)于群文閱讀已有專門(mén)論述。但當(dāng)代群文閱讀的理論梳理及實(shí)踐中卻鮮有提及，不能不說(shuō)是一種遺憾。本文將以《朱子讀書(shū)法》中相關(guān)章節(jié)為例來(lái)梳理群文閱讀的理論，討論群文閱讀的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為群文閱讀探尋歷史路徑，為當(dāng)代群文閱讀照亮來(lái)時(shí)之路。

一、《朱子讀書(shū)法》與“群書(shū)閱讀”

朱熹是繼孔子之后又一位對(duì)后世影響深遠(yuǎn)的教育家。朱子一生門(mén)人弟子眾多，指導(dǎo)門(mén)人弟子讀書(shū)是朱熹一生中非常重要的事情，在諸多與弟子的談話及信件中都有涉及?！白x什么書(shū)”“怎樣讀書(shū)”的問(wèn)題是朱子非常重視的問(wèn)題，這些問(wèn)題在《朱子讀書(shū)法》一書(shū)集中闡述。此書(shū)中總結(jié)出了廣為流傳的朱子讀書(shū)六法：曰循序漸進(jìn)，曰熟讀精思，曰虛心涵泳，曰切己體察，曰著緊用力，曰居敬持志[1]。

朱子讀書(shū)六法雖然不全是朱子獨(dú)見(jiàn)，但此書(shū)是目前所公認(rèn)的我國(guó)最早專門(mén)論述閱讀方法的著作，直到如今一直是論及讀書(shū)法無(wú)法繞開(kāi)的一個(gè)里程碑。《朱子讀書(shū)法》首次提出“群書(shū)”閱讀的概念：輔廣輯錄部分明確提出“群書(shū)”這一概念，“序有二，一是群書(shū)先后、緩急之序，一是每書(shū)誦讀、考索之序。群書(shū)先后?！蛴袃蓸?，不可只作一般看。然朱子本義則主在每書(shū)誦讀、考索之序，次最為透過(guò)致知一關(guān)之妙法，朱子所自得處專在此”[2]此段為輔廣的評(píng)議，明確提出“群書(shū)”的概念，并指出朱子的“循序漸進(jìn)”主要指每一本書(shū)的誦讀、考索之序。后文也提及2次“群書(shū)”閱讀，皆為“右群書(shū)先后、緩急之序”[3]，其“群書(shū)先后、緩急之序”中“群書(shū)”一詞指“群書(shū)閱讀”，已具有概念上的一致性。

綜上可以看出朱熹有豐富的“群書(shū)”閱讀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)及指導(dǎo)方法，輯廣則是明確提出這一概念者，完成了由實(shí)踐到理論的跨越。后來(lái)補(bǔ)輯者沿用“群書(shū)”閱讀的概念，關(guān)注經(jīng)驗(yàn)中的“先后、緩急之序”。群文閱讀順序的實(shí)踐可以追溯到孔子，“興于《詩(shī)》，立于《禮》，成于樂(lè)”（《論語(yǔ)·泰伯》），其中具有連續(xù)性的動(dòng)詞“興”（開(kāi)始）“立”（自立）“成”（完成），清楚地從課程角度指出了閱讀順序的問(wèn)題。西方也有夸美紐斯在17世紀(jì)從教學(xué)方法的角度提出順序的問(wèn)題，“自然是一步一步地前進(jìn)的，并不躍進(jìn)，教學(xué)也應(yīng)一步一步前進(jìn)，而不躍進(jìn)?！盵4]足見(jiàn)順序問(wèn)題是教育的重大問(wèn)題。這一千百年來(lái)為眾多教育家極其重視順序問(wèn)題，在當(dāng)下“群書(shū)”閱讀這一教學(xué)理論及實(shí)踐中卻鮮有論述，甚為遺憾。

二、“群書(shū)”閱讀是什么？

現(xiàn)代認(rèn)為“文”是文章、文本或整本書(shū)。臺(tái)灣學(xué)者趙鏡中認(rèn)為“群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行……多文本的閱讀教學(xué)”[5];蔣軍晶則界定“群文”，就是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)較短的單位時(shí)間內(nèi)，要呈現(xiàn)多篇文章[6]，也有學(xué)者在文章與文本之間游走[7]。于澤元也指出，群文閱讀的第三個(gè)層級(jí)是把“一篇帶多篇”擴(kuò)展到“一本帶多本”，即多本書(shū)的閱讀，“文”擴(kuò)展到了整本書(shū)。

無(wú)論現(xiàn)代的文章、文本或整本書(shū)均與朱熹“群書(shū)”一詞一致。書(shū)在宋代及之前意義豐富，其中包含：書(shū)籍、信件、文書(shū)、公文、奏文等，合而言之都屬于文章、文本或整本書(shū)。“淳熙乙未之夏，東萊呂伯恭來(lái)自東陽(yáng)。過(guò)予寒泉精舍，留止旬日，相與讀周子、程子、張子之書(shū)……”[8]，此處亦可解釋為“書(shū)籍或文章”?！叭簳?shū)”則是多篇文章或多本書(shū)籍，與現(xiàn)代群文閱讀所指基本一致。筆者以《朱子讀書(shū)法》為例談群文閱讀，建立在“群書(shū)閱讀”與現(xiàn)代群文閱讀所指基本一致的基礎(chǔ)上。

三、朱子怎樣談群書(shū)閱讀？

朱子對(duì)群文閱讀的關(guān)注在《讀論語(yǔ)孟子法》可見(jiàn)，共8條的程子談話內(nèi)容中其中第1條與第7條都是涉及“群文”：第1條“學(xué)者當(dāng)以論語(yǔ)孟子為本，論語(yǔ)孟子既治，則六經(jīng)可不治而明矣”;第7條“學(xué)者先讀論語(yǔ)孟子，如尺度權(quán)衡相似，以此度量事物，自然間的長(zhǎng)短輕重”[9]。均從不同角度談及群文閱讀中的順序問(wèn)題。而《朱子讀書(shū)法》不僅明確提出“群書(shū)”閱讀的概念，并把群書(shū)閱讀專門(mén)放在“循序漸進(jìn)”中進(jìn)行了詳細(xì)論述。當(dāng)代也有學(xué)者關(guān)注到群文之間的文本關(guān)聯(lián)這一重要的問(wèn)題，并認(rèn)為這是群文的基本特征之一，但其僅論及群文之間形成清晰、簡(jiǎn)潔的結(jié)構(gòu)。

（一）朱子群文閱讀順序的分類

朱熹自身豐富的讀書(shū)體會(huì)和強(qiáng)烈的教育意識(shí)，針對(duì)學(xué)生讀書(shū)不同階段有諸多指導(dǎo)?！皯址虺鯇W(xué)者不知所入也”“誠(chéng)得此而玩心焉，亦足以得其門(mén)而入矣”，這是“寒泉著述時(shí)期”與呂祖謙合編《近思錄》在序中明確提出的（《近思錄》朱熹序），不難看出朱子對(duì)“初學(xué)者”讀書(shū)的針對(duì)性指導(dǎo)。

朱子對(duì)于門(mén)人讀書(shū)方法的指導(dǎo)分布廣泛，僅就群書(shū)閱讀來(lái)講，朱子極為重視群書(shū)閱讀的順序，“某要人先讀《大學(xué)》，以定其規(guī)模;次讀《論語(yǔ)》，以立其根本;次讀《孟子》，以觀其發(fā)越;次讀《中庸》，以求古人之微妙處?！洞髮W(xué)》一篇有等級(jí)次第，總作一處，易曉，宜先看。《論語(yǔ)》卻實(shí)，但言語(yǔ)散見(jiàn)，初看亦難?！睹献印酚懈屑づd發(fā)人心處。《中庸》亦難讀，看三書(shū)后，方宜讀之?！盵10]其中主要涉及：規(guī)?！尽l(fā)越——微妙的順序，而這不僅關(guān)注到閱讀文本的特點(diǎn)，也關(guān)注到閱讀者認(rèn)知規(guī)律和思維培養(yǎng)。朱子對(duì)群文閱讀順序至少考慮了以下三點(diǎn)：

1.綱領(lǐng)與細(xì)目，何者先讀？

朱子對(duì)綱領(lǐng)與細(xì)目的問(wèn)題也多次強(qiáng)調(diào)，“《大學(xué)》首尾該備而綱領(lǐng)可尋，節(jié)目分明而功夫有序”“《大學(xué)》是為學(xué)綱目。先通《大學(xué)》立定綱領(lǐng)，其他經(jīng)書(shū)雜放在里”[11]，“蓋不先乎《大學(xué)》無(wú)以提挈綱領(lǐng)，而盡《論》《孟》之精微?！盵12]即群書(shū)當(dāng)中，“當(dāng)以綱領(lǐng)為先，然后詳究細(xì)目。”提出了群書(shū)閱讀“循序而進(jìn)”的做法：先綱領(lǐng)后細(xì)目，這是群書(shū)內(nèi)容之間關(guān)系而言。應(yīng)當(dāng)?shù)於ㄩ喿x的整體框架，再在整體框架之下進(jìn)行具體問(wèn)題的詳細(xì)研究，若不然如“人之入大屋，方在第一重門(mén)，里面更有數(shù)重門(mén)未見(jiàn)，便要說(shuō)他房里事，如何得？”[13]

呂祖謙在《近思錄》跋中提出：“道體”放在第一章“列之篇端，特使之知其名義，有所向望而已”，明確地指出此書(shū)中將道體排列在最前面的一章，是考慮到希望先識(shí)以“名義”，后再“自卑升高，自近及遠(yuǎn)”的循序而進(jìn)。葉采在《近思錄》“道體”解題篇中也指出：此卷論性之本原、道之體統(tǒng)，蓋學(xué)問(wèn)之綱領(lǐng)也。茅星來(lái)也提出“此篇就理之本然者而言，必于此精察明辨，而后道之所從入”[14]不僅如此，他還在具體類別的群書(shū)閱讀中貫徹“先綱領(lǐng)后細(xì)目”（大?。┻@一觀點(diǎn)：例如經(jīng)書(shū)和史書(shū)的閱讀順序，朱子提出“讀書(shū)須是先以經(jīng)為本，而后讀史”[15]，先讀經(jīng)則能認(rèn)識(shí)“求圣賢修己治人之要”[16]，再以此貫穿閱讀史書(shū)，方能不亂。經(jīng)書(shū)在此處的作用是綱領(lǐng)性的，奠定了“修己治人”的基礎(chǔ)，以此來(lái)評(píng)價(jià)史書(shū)得失。并且《朱子讀書(shū)法》明確提出這一方法多達(dá)5處，足以說(shuō)明這一做法是朱子在群書(shū)閱讀實(shí)踐中的一貫做法。

2.廣博與精微，即拓展思想廣度與挖掘思想深度的閱讀，何者為先？

如果說(shuō)“綱領(lǐng)與細(xì)目”問(wèn)題則是在專門(mén)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的知識(shí)本身的概要與具體問(wèn)題，即知識(shí)整體框架與具體問(wèn)題的研究的關(guān)系，那么朱子所提出的廣博和精微的閱讀問(wèn)題，則是指閱讀中的廣度與深度的問(wèn)題。

群書(shū)之中何者當(dāng)先讀？這一問(wèn)題程子也曾關(guān)注。曾有學(xué)生問(wèn)過(guò)朱子“程子之先《大學(xué)》而后《論》《孟》，且又不及乎《中庸》，何也？”[17]足以說(shuō)明程子在群書(shū)閱讀上是有順序要求的，只是并未明確指出原由。朱子則給出理由是：先廣泛通讀再深入閱讀。讀《大學(xué)》乃“通為天下后世而言者?！墩摗贰睹稀?，應(yīng)機(jī)接物之微言，《論語(yǔ)》《孟子》或因一時(shí)一事而發(fā)者也?！贝颂幪貏e提出了“通”，即普遍的，或者理解為使人的具有思想廣度的閱讀，應(yīng)當(dāng)先讀此書(shū);其后才是就人在特定階段應(yīng)對(duì)特定事件應(yīng)讀之書(shū)《論》《孟》。朱子特別指出先讀《大學(xué)》一書(shū)的原因是“通”，此書(shū)從數(shù)量上并不能使人具有廣博知識(shí)的閱讀，可見(jiàn)朱子有廣度閱讀并非是大量文本的閱讀，而是指能擴(kuò)展思想廣度，奠定人生大框架的文本。這涉及到拓展思想廣度的通讀與加深某方面理解的深度閱讀，朱子認(rèn)為當(dāng)先有廣度的閱讀再有選擇性的深入閱讀。

這一問(wèn)題在當(dāng)代的群書(shū)閱讀中研究怎樣和如何就此深入和展開(kāi)，也當(dāng)進(jìn)一步思考。

3.淺近與深遠(yuǎn)的順序

世界教育史上夸美紐斯曾提出“自然是從容易的進(jìn)到較難的，教學(xué)也應(yīng)由易到難”的觀點(diǎn)。我國(guó)從漢代就開(kāi)始就注意到教學(xué)/閱讀的順序，古文經(jīng)學(xué)派以六經(jīng)產(chǎn)生時(shí)代的順序排列，今文經(jīng)學(xué)派則根據(jù)教學(xué)深淺程度，以《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》的順序來(lái)排列[18]，其中今文經(jīng)學(xué)派已經(jīng)明顯提出深淺/難易的順序，也成為了后世教育教學(xué)的重要原則。

到宋代朱子對(duì)群書(shū)閱讀“由淺近及深遠(yuǎn)”的順序也異常重視，注重根據(jù)群書(shū)所涉及問(wèn)題或知識(shí)的難易、與個(gè)人關(guān)系的遠(yuǎn)近來(lái)確定閱讀的順序?！啊墩摗贰睹稀贰蚯昂鬁\深無(wú)序，或抑揚(yáng)進(jìn)退不齊，其間該有非初學(xué)日用之所及者，此程子所以先《大學(xué)》而后《論》《孟》，蓋以其難易、緩急言之?！敝熳诱J(rèn)為《論語(yǔ)》《孟子》當(dāng)在《大學(xué)》之后閱讀，因?yàn)榍皟杀景l(fā)問(wèn)“前后淺深無(wú)序”，不適合“初學(xué)”“日用”，初學(xué)者指入門(mén)較為淺易的，日用者側(cè)重其日常較為切身者，足見(jiàn)其對(duì)“由淺近及深遠(yuǎn)”群文閱讀順序的重視。

事實(shí)上朱子在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)所提出的“初學(xué)”“日用”，正是對(duì)河南程夫子觀點(diǎn)的繼承，“必先使之用力于《大學(xué)》《論語(yǔ)》《中庸》《孟子》之書(shū)，然后及乎六經(jīng)。蓋其難易、遠(yuǎn)近、大小之序故如此，而不可亂也”。這其中包含朱子在群書(shū)閱讀中考慮的：文本的難易，與自己生活經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)近，及對(duì)個(gè)人發(fā)展重要性（大小）順序的衡量，這也符合由淺近及深遠(yuǎn)、由重要到次要的認(rèn)識(shí)規(guī)律。

從朱子與呂祖謙合編的《近思錄》的書(shū)名中也可窺中“自淺近至艱深”教育思想的一斑，這是對(duì)“由淺近至艱深”的閱讀及教育思想的自覺(jué)發(fā)揚(yáng)，得到后世眾多教育家的認(rèn)可。“為學(xué)之序，為己而后可以及人”，朱子在當(dāng)時(shí)已經(jīng)重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)過(guò)的這一點(diǎn)。但這一思想在當(dāng)代的群文閱讀研究及實(shí)踐中卻都未激起回應(yīng)，在某種程度上是對(duì)歷史的漠視。

4.多因融合的順序

如果說(shuō)前三種群文閱讀的順序都是建立在某種單一因素之上的考慮，那么多因融合的順序則是綜合考慮了多種因素的不同影響，體現(xiàn)群文閱讀實(shí)踐的復(fù)雜性。

在《近思錄》一書(shū)順序的編排上，朱子與呂祖謙就其文本順序有過(guò)討論。朱子最初反對(duì)將“道體”放在首卷，怕深?yuàn)W難懂，開(kāi)卷即遇“堅(jiān)城”，不宜初學(xué)，他說(shuō)：“《近思錄》首卷難看，某所以與伯恭（呂祖謙字）商量，教他做數(shù)語(yǔ)以載于后，正為此也?！盵19]但最終采納了呂祖謙的合理建議。呂祖謙在安排順序時(shí)不僅考慮到“義理之本”當(dāng)放在篇首，也考慮到文章難易。他在跋文中指出“或疑首卷陰陽(yáng)變化性名之說(shuō)，大抵非始學(xué)之事。祖謙竊嘗與聞次輯之意：后出晚進(jìn)于義理本然，雖未容驟語(yǔ)，茍茫然不識(shí)其梗概，則亦何所底止？列之篇端，特使之知其名義，有所向望而已”也提出“至于余卷……具有科級(jí)，循是而進(jìn)，自卑升高，自近及遠(yuǎn)，庶幾不失纂集之指。若乃厭卑近而鶩高遠(yuǎn)……”可見(jiàn)《近思錄》順序的編排融合有兩種因素：一是義理本身的“本末”因素;二是文本本身的“卑近與高遠(yuǎn)”的因素，而最終采取了兩者融合的方式解決這一問(wèn)題：首卷為“義理之本”，其余各卷則采取了“由卑近及高遠(yuǎn)”。這種多因融合的群文閱讀順序豐富了“循序漸進(jìn)”的內(nèi)涵，為我們提供又一思路。

無(wú)論是“綱領(lǐng)與細(xì)目”“廣博與精微”“淺近與深遠(yuǎn)”還是“多因融合”的閱讀順序;都是朱子所提“循序漸進(jìn)”的教育原則在群文閱讀中的具體運(yùn)用?！把驖u進(jìn)”這一儒家傳統(tǒng)教學(xué)法首次被朱熹提出來(lái)，他在注釋“下學(xué)而上達(dá)”一條中說(shuō)“此但言其反己自修，循序漸進(jìn)耳”[20]，又進(jìn)一步在朱子對(duì)后輩的閱讀指導(dǎo)中加以實(shí)踐，從修身的方法具體為閱讀策略，經(jīng)過(guò)胡居仁等前輩的踐行和傳揚(yáng)，已成為當(dāng)代基本的教育和教學(xué)原則。

朱子也對(duì)閱讀順序不當(dāng)所帶來(lái)的后果有專門(mén)論述，“……緩急失其序，則迂回艱苦而不切于其身;……”即閱讀順序不當(dāng)，會(huì)在閱讀中走彎路增加困難，也不能結(jié)合自身情況體會(huì)。這一論述也對(duì)后世產(chǎn)生一定影響：程端禮在《讀書(shū)分年日程》序言中指出“失序無(wú)本，欲速不達(dá)”;明代著名理學(xué)家、教育家胡居仁在《麗澤堂學(xué)約》中也明確要求：“讀書(shū)務(wù)在循序漸進(jìn)，一書(shū)已熟，方讀一書(shū)?！?/p>

三、“循序漸進(jìn)”是什么？

“循序漸進(jìn)”已從朱子群文閱讀指導(dǎo)思想發(fā)展為后世重要的教育教學(xué)原則，我們?cè)撊绾位氐饺何拈喿x的視野認(rèn)識(shí)“循序漸進(jìn)”這一思想，“序”的標(biāo)準(zhǔn)又是什么？當(dāng)下該如何認(rèn)識(shí)？筆者就此作進(jìn)一步探討。

1.文本內(nèi)容的邏輯之“序”

朱子主張“先綱領(lǐng)后細(xì)目”即先總后分的群文閱讀順序，即先解決邏輯的上位問(wèn)題再補(bǔ)充細(xì)化的下位問(wèn)題。這里注意到根據(jù)群文之間的邏輯關(guān)系確定文本的順序。

那么先“細(xì)目”后“綱領(lǐng)”（先分后總）的群文閱讀順序是否也行得通？即在邏輯上先解決下位的知識(shí)，再總結(jié)歸類上升為綱領(lǐng)。在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）中寫(xiě)道：“積累較為豐富的語(yǔ)言材料和言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，形成良好的語(yǔ)感;在已經(jīng)積累的語(yǔ)言材料間建立起有機(jī)的聯(lián)系”[21]，其遵循的邏輯順序便是先積累下位具體的經(jīng)驗(yàn)，后通過(guò)分析歸類建立有機(jī)的練習(xí)，這里體現(xiàn)的是“先分后總”“先具體經(jīng)驗(yàn)后抽象理論”的邏輯順序。

群文閱讀是否也可遵循這一順序？無(wú)論“先分后總”還是“先總后分”，都要求教師先理清各個(gè)文本內(nèi)容之間的關(guān)系，再根據(jù)學(xué)生的具體情況安排閱讀的先后順序。

2.文本與學(xué)生遠(yuǎn)近關(guān)系之“序”

“由淺近及深遠(yuǎn)”更關(guān)注到學(xué)生與群文內(nèi)容所涉及問(wèn)題的遠(yuǎn)近，也可以理解為由已知到未知的認(rèn)知順序，推己及人的認(rèn)知方式或者生活經(jīng)驗(yàn)的切身到疏遠(yuǎn)的認(rèn)知規(guī)律。

這要求教師對(duì)群文文本的難易有較深的認(rèn)識(shí)，更要求對(duì)學(xué)生先前生活及閱讀經(jīng)驗(yàn)、目前的知識(shí)范圍、認(rèn)知習(xí)慣有深入的了解。綜合群文文本與學(xué)生自身因素，決定哪些文本對(duì)學(xué)生來(lái)講是“淺近”，哪些又是“深遠(yuǎn)”的，遵循教育規(guī)律安排文本閱讀的順序。

是否可由“深遠(yuǎn)”開(kāi)始閱讀？蘇聯(lián)教育家贊可夫所倡導(dǎo)的“高難度高速度”教學(xué)原則有過(guò)探索，我們可在此基礎(chǔ)上繼續(xù)深入研究。

3.學(xué)生思維發(fā)展之“序”

《中庸》有曰“致廣大而盡精微”，既對(duì)宏觀博大的格局關(guān)注，也有對(duì)詳盡深入的要求，朱子承繼了這一點(diǎn)并在群文閱讀中具體實(shí)踐?！皬V博與精微”則是關(guān)注人的思維框架建構(gòu)的廣度與深度發(fā)展的關(guān)系，現(xiàn)代教育所提倡的通識(shí)教育在某種意義上則是求得廣博知識(shí)的教育，而朱子“通為天下后世而言”的教育則是通過(guò)閱讀具有擴(kuò)展思維廣度、建構(gòu)思維發(fā)展大格局的文本來(lái)達(dá)成的，大格局之下才談深入精微的教育問(wèn)題。

4.多因融合之“序”

進(jìn)行群文閱讀的實(shí)踐指導(dǎo)可考慮的要素有：文本之間關(guān)系、文本與學(xué)生關(guān)系、學(xué)生自身思維發(fā)展等，每一次閱讀都是這些因素綜合考慮做出的選擇。群文閱讀的諸多要素決定了其順序排列的多樣性，要取得良好的閱讀效果，更需將各種因素放在具體課堂實(shí)踐中綜合考慮?！督间洝肺谋卷樞蚓幣乓炎龀隽藝L試和示范，我們當(dāng)在此基礎(chǔ)上深入探索。

朱子重視群書(shū)閱讀的循序漸進(jìn)，但也不拘泥于此。“看《大學(xué)》須先緊著精神領(lǐng)略，取大體規(guī)模，卻便回來(lái)尋個(gè)實(shí)下手處，著緊用力。不可只守著此個(gè)行程節(jié)次，認(rèn)作頭處也?！碧嵝验喿x者在把握住大體的格局后，尋找方便入門(mén)的地方，不能守著次序不知變通?？煽闯鲋熳訉?duì)群文閱讀的關(guān)注不只是循序漸進(jìn)，還考慮到根據(jù)個(gè)人具體情況的順序變通，極具人文關(guān)懷。

朱子對(duì)群書(shū)閱讀的方法探討是建立在“熟讀精思”經(jīng)典文本前提下的，而有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)下“群文閱讀”提出的前提，首先為了拓展學(xué)生的閱讀面，增加閱讀數(shù)量，“呈獻(xiàn)多篇文章”[22]，為整本書(shū)閱讀做好必要的鋪墊;其次是為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。與朱子群文閱讀的前提和目的均不同，那么研究朱子的群書(shū)閱讀方法對(duì)當(dāng)代的啟示何在？

四、朱子群文閱讀方法的當(dāng)代啟示

朱子所在年代能夠閱讀的文本數(shù)量有限，與當(dāng)下海量文字信息有所不同。所以朱子所談群文閱讀對(duì)象主要局限在經(jīng)典書(shū)目，主要閱讀目的是理解書(shū)中的內(nèi)容思想。而在當(dāng)下日常閱讀文本多如牛毛，選擇性和批判性閱讀顯得尤為重要，朱子群文閱讀方法的啟示何在？

（1）朱子在對(duì)多文本關(guān)系深入研究的基礎(chǔ)上，提出了“群書(shū)閱讀”的方法在當(dāng)時(shí)確屬理論創(chuàng)建，特別其是對(duì)文本順序上的關(guān)注在今天仍具有重要的意義。

朱子的“群書(shū)閱讀”實(shí)踐指導(dǎo)，是建立在對(duì)文本之間關(guān)系的深入研究基礎(chǔ)上的。對(duì)群文閱讀順序的關(guān)注，是建立在對(duì)文本之間、文本與讀者、文本與生活之間關(guān)系深入思考的基礎(chǔ)上。群文閱讀順序的確定，要求先將這三組關(guān)系理清楚，再根據(jù)學(xué)生具體情況確定先后順序。當(dāng)代學(xué)者也關(guān)注到群文閱讀多文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，但更多的集中在“文本之間的同與異”[23]，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)選擇組織文章，但這些文章以怎樣的方式、順序呈現(xiàn)出來(lái)這一問(wèn)題未引起足夠的重視，文章呈現(xiàn)的順序以怎樣的方式影響到閱讀者思維，似乎還需要更深入地進(jìn)行研究。

（2）朱子的群書(shū)閱讀方法在當(dāng)時(shí)是建立在“精讀”經(jīng)典性文本基礎(chǔ)上的，而當(dāng)下的群文閱讀指導(dǎo)，更多的是建立在浩瀚閱讀文本之上的“泛讀”，而且教學(xué)目標(biāo)、對(duì)象、教育階段均有所區(qū)別。那么精讀經(jīng)典文本的“群書(shū)閱讀”和泛讀普通文本的“群書(shū)（群文）閱讀”之間文本組織方法和閱讀方法上如何相互借鑒？

當(dāng)前群文閱讀概念的重提，其前提是多角度、多文本、生活化的，目的是借助群文搭建單篇通往整本書(shū)閱讀的橋梁[24]，發(fā)展學(xué)生的高階思維。當(dāng)下群文閱讀的特點(diǎn)在于：首先角度多，可以互為補(bǔ)充、解釋、相對(duì)、相反等關(guān)系，進(jìn)而啟發(fā)學(xué)生的思維;其次文本數(shù)量多，作為通向整本書(shū)的橋梁，通過(guò)多個(gè)文本的集中閱讀，鍛煉學(xué)生閱讀整本書(shū)的專注力;再者是文本的選擇面向生活，面向日常的讀物而非經(jīng)典讀物?，F(xiàn)代“多而生活化”的泛讀特點(diǎn)與朱子群書(shū)閱讀的面向經(jīng)典精讀不同，那么朱子“群書(shū)閱讀”當(dāng)下意義何在？

當(dāng)下閱讀文本極為豐富、文本形式多樣的情境下當(dāng)如何實(shí)踐朱子面向經(jīng)典文本“群書(shū)閱讀”？可從閱讀文本、閱讀者本身特點(diǎn)、閱讀目的、閱讀情景等方面進(jìn)行思考，群文閱讀中經(jīng)典文本與普通文本、“精讀”與“泛讀”之間相同之處何在？不同之處又有哪些？當(dāng)繼承的有哪些？應(yīng)變革的有哪些？

當(dāng)前對(duì)群文閱讀實(shí)踐的研究多關(guān)注“怎么進(jìn)行群文閱讀”，對(duì)于所涉及不同類閱讀文本當(dāng)如何進(jìn)行有區(qū)分的指導(dǎo)研究盡管已有學(xué)者關(guān)注到，但不足以指導(dǎo)目前的實(shí)踐，導(dǎo)致目前群文閱讀指導(dǎo)的無(wú)力感。

解決這一問(wèn)題，可從朱子的“群書(shū)閱讀”實(shí)踐中汲取營(yíng)養(yǎng)。不僅關(guān)注朱子的閱讀方法，更應(yīng)關(guān)注其在閱讀文本、閱讀者所處階段不同時(shí)的區(qū)分指導(dǎo)，還應(yīng)關(guān)注閱讀文本的組織順序?qū)W(xué)生知識(shí)和思維框架建構(gòu)的影響。群文文本不適切的呈現(xiàn)順序可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的“規(guī)模”（知識(shí)和思維框架）搭建結(jié)構(gòu)不良，給后續(xù)閱讀造成不良的影響。

（3）朱子“群書(shū)閱讀”寬闊的視野給作為課程的群文閱讀提供借鑒。朱子的“群書(shū)閱讀”不局限在一節(jié)課或者幾節(jié)課，而是貫穿整個(gè)教育甚至是整個(gè)人生，從這一點(diǎn)上給作為學(xué)科的課程設(shè)計(jì)提供借鑒，僅以語(yǔ)文學(xué)科為例做一分析。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）提出的4個(gè)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)及18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，為語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)一步指明了方向。首先“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”4個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)形成一個(gè)密不可分的“群”，以“語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)，其余三個(gè)建立在此基礎(chǔ)之上。18個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群也圍繞這4大核心素養(yǎng)，形成互相補(bǔ)充，互為表里的大“群”，從課程意義上說(shuō)是一個(gè)大的“群文閱讀”。站在語(yǔ)文學(xué)科的角度，關(guān)注課程的各個(gè)“群”之間關(guān)系，組織教學(xué)的過(guò)程中不僅關(guān)注一節(jié)課或幾節(jié)課的文本之間形成“群”的關(guān)系，更要整體思考這一節(jié)課在整個(gè)語(yǔ)文課程群中的作用。

其次提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一概念本身便關(guān)注到“群”，18個(gè)任務(wù)群之間本身是互補(bǔ)和遞進(jìn)等關(guān)系，例如：學(xué)習(xí)任務(wù)群9“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品研習(xí)”其中學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容中有“誦讀革命先輩的名篇詩(shī)作，體會(huì)崇高的革命情懷……感受作品中的革命志士、英雄人物和老董模范的藝術(shù)形象，弄清作品的時(shí)代背景，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖，獲得審美體驗(yàn)”。主要是要求單篇名篇閱讀，體會(huì)情懷、感受形象、審美體驗(yàn)的切身感性體驗(yàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)群15“中國(guó)革命傳統(tǒng)作品主題研討的學(xué)習(xí)與內(nèi)容目標(biāo)表述為‘精讀一部老一輩無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命家的詩(shī)文專集，參閱傳記和相關(guān)研究文獻(xiàn)，圍繞作品的思想內(nèi)涵和語(yǔ)言風(fēng)格確定具體的研究專題，開(kāi)展合作學(xué)習(xí)，撰寫(xiě)專題研究報(bào)告，組織專題報(bào)告會(huì)?！痹趯W(xué)習(xí)任務(wù)群9的基礎(chǔ)上，提出閱讀詩(shī)文專集，進(jìn)行專題研究、撰寫(xiě)研究報(bào)告，這需要感性體驗(yàn)之上，運(yùn)用對(duì)比、總結(jié)、分析理性的思維方式，這兩個(gè)任務(wù)群之間形成了遞進(jìn)的關(guān)系。所有任務(wù)群學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，都要借助眾多文本，進(jìn)行群文閱讀，這一點(diǎn)倪文錦老師做過(guò)深入的探討[25]。

群文閱讀的課堂實(shí)踐及課程設(shè)計(jì)已成為一種必要的方式，朱子早在此領(lǐng)域中做過(guò)開(kāi)拓性的嘗試和奠基性工作，并且朱子對(duì)群文文本的關(guān)系也從總分、遠(yuǎn)近、難易等做出了示范，但對(duì)相反、相對(duì)的文本關(guān)系還未涉及，我們還需做進(jìn)一步的探索。

（4）朱子在群文閱讀中提出了系統(tǒng)的理論，但其局限于個(gè)人進(jìn)行的群文閱讀，未有對(duì)學(xué)生集體的群文閱讀的探索。由于當(dāng)代教育理念、班級(jí)授課制、學(xué)生間的關(guān)系都與朱熹時(shí)代不同，作為課堂教學(xué)的群文閱讀不僅有學(xué)生個(gè)人的群文閱讀，更有學(xué)生集體的建構(gòu)群文閱讀;其次，學(xué)生與文本之間的關(guān)系也發(fā)生了變化，應(yīng)根據(jù)文本特點(diǎn)采取不同的課堂閱讀方式，例如“求同存異式”“綜合路徑式”等;更應(yīng)在課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)方式上做調(diào)整，不再局限在汲取已有知識(shí)，更應(yīng)以比較、分析及整合的方式學(xué)習(xí)提升思維，促使個(gè)人知識(shí)的結(jié)構(gòu)化，才符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人才的基本要求。

綜上，在當(dāng)代以西方理論為中心提出“群文閱讀”概念的語(yǔ)境下，重新梳理《朱子讀書(shū)法》的“群書(shū)閱讀”理論與實(shí)踐，一方面發(fā)掘經(jīng)典文本的當(dāng)代意義，另一方面也有利于我們以歷史的眼光關(guān)照當(dāng)下，重建中國(guó)傳統(tǒng)文化的話語(yǔ)體系。

注釋：

[1][2][3]南宋，朱熹著，南宋，張洪，齊編，李孝國(guó)，董立平譯注.朱子讀書(shū)法[M].天津：天津社會(huì)科學(xué)院出版社，2016：15，44，59，205

[4]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論（第2版）[M].上海：上海教育出版社，200：5：62.

[5]趙鏡中.提升閱讀力的教與學(xué)：趙鏡中先生語(yǔ)文教學(xué)論集[M].臺(tái)灣：萬(wàn)卷樓圖書(shū)股份有限公司，2011：188.

[6][22]蔣軍晶，語(yǔ)文課上更重要的事——關(guān)于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，（12）2012：30.

[7]于澤元，群文閱讀——從形式變化到理念變革，[J]，中國(guó)教育學(xué)刊，（06）2013：62.

[8][19]宋，朱熹著.呂祖謙編，宋，葉采，清，茅星來(lái)等注，程水龍整理.近思錄[M].上海：上海古籍出版社，2019，4.

[9][20]南宋，朱熹撰.四書(shū)章句集注[M].北京：中華書(shū)局，2012：45，158

[10][11][12][13]朱熹.朱子語(yǔ)類[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，1997：222，50，46，126.

[14][15][16][17]南宋，朱熹著，南宋，張洪，齊 編，李孝國(guó)，董立平譯注.朱子讀書(shū)法[M].天津：天津社會(huì)科學(xué)院出版社，2016：1，199，55，45.

[18]夏傳才.十三經(jīng)講座[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2019：6-7.

[21]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：6.

[23]于澤元，王雁玲，石瀟.群文閱讀的理論與實(shí)踐[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2018：218-219.

[24]倪文錦.群文閱讀中的思維策略[J].課程·教材·教法，2020（02）：72.

[25]倪文錦.語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的群文閱讀[J].課程·教材·教法，2017（6）：44-48.

[本文為陜西省教育科學(xué)“十三五規(guī)劃”2020年度課題（SGH20Y115）“基于歷史經(jīng)驗(yàn)的群文閱讀課堂實(shí)踐研究”及西藏自治區(qū)2021教改項(xiàng)目“校地聯(lián)合提高師范生實(shí)習(xí)質(zhì)量的實(shí)踐改革”研究成果。]